Болдин С.Ю., к.ф.н., старший преподаватель ВолГАУ,
Болдина М.Ю., к.с.н., преподаватель Волгоградского филиала РАНХиГС.

Данная статья является попыткой рассмотреть такой элемент образования, как дисциплина. Это делается с целью понять, в какой мере правомерно применение дисциплинарных практик в рамках процесса образования, является ли дисциплина полноправным компонентом образовательного процесса и, наконец, насколько цели дисциплинарных практик соответствуют целям образования в целом.

Достижение поставленных целей возможно лишь при наличии ответов на вопросы более общего характера: определение цели образования, выявление сущности сопротивления личности образовательному процессу, прояснение самого термина «дисциплина», определение дисциплинарных практик как элемента образовательных технологий.

Методологически и методически решение поставленных вопросов опирается на теоретические разработки ряда философов, педагогов, психологов и социологов, а также эмпирический материал, собранный в 2013 году при помощи качественных социологических методов (фокус-групповые дискуссии и социальный эксперимент в студенческой среде).

О конечной цели образования

Вопрос о цели образования является ключевым в определении места дисциплинарных практик в образовательном процессе, поскольку ответ на него формирует стратегию и политику в области образования. Последние, в свою очередь, выводят на авансцену и задвигают на задний план те или иные образовательные технологии. 

Диапазон ответов на этот вопрос действительно широк. Здесь можно обнаружить множество подходов. Например, можно обнаружить неправомерную, с точки зрения авторов, редукцию образования к «образовательным услугам». Что происходит, когда мы называем образование «образовательными услугами»? По сути дела, мы декларируем принцип невмешательства в личность человека, получающего эти «образовательные услуги».

Эта модель предполагает субъект-субъектные отношения в процессе образовательного процесса. Субъект, желающий получить образовательные услуги, вступает в договорные отношения с субъектом, готовым предоставить информацию в интересующих его областях знания. Все выглядит просто и понятно: отношения педагога и студента четко определены, никакого давления на личность образовываемого, никакого принуждения. 

Однако подобное идиллическое описание образования может столкнуться с некоторыми проблемами. Прежде всего, это касается самого представления образовательного процесса как передачи информации. Очевидно, что сам компонент информации выделен искусственно и является некоторой абстракцией. Дело в том, что даже если поставить себе цель передачи в процессе образования исключительно информации, вряд ли она будет достигнута. Такая традиционная форма организации образовательной деятельности, как лекция, используемая для передачи информации и изрядно критикуемая сейчас, все же предполагает овладение в процессе образования определенными навыками: умением выделять общее в речи лектора, удерживать в памяти общий план и структуру лекции, классифицировать информацию и так далее.

С другой стороны, само предоставление информации не является прерогативой образования. В современном обществе развитие компьютерных и информационных технологий привело к тому, что большая часть знаний имеет открытый характер и является доступной любому пользователю интернета. К примеру, значительная часть курсов Массачусетского технологического института доступна любому желающему в рамках интернет-проекта MIT OpenCourseWare. Тем не менее ежегодно находятся тысячи молодых людей, готовых платить более пятидесяти тысяч долларов в год за возможность обучаться в этом престижном заведении.

То же самое справедливо и в отношении любого другого учебного заведения. Большая часть информации, которую студенты получают в процессе занятий, доступна любому человеку, посетившему общественную библиотеку. Таким образом, образование не является единственным способом получения необходимой информации. В большей мере оно направлено на то, чтобы научить человека усваивать данную информацию, сформировать определенные навыки и умения, касающиеся памяти, процессов познания и мышления.

Отсюда возникает следующий вопрос: изменяется ли личность обучаемого в процессе обучения. Пытаясь представить образование как некоторый договор по оказанию услуг, мы формируем представление об абстрактной неизменной личности: она заключает договор, она же получает «образовательные услуги». Абстрактна эта личность, поскольку не имеет какого-либо конкретного содержания.

В психологии личность описывается как относительно устойчивая совокупность психологических свойств индивида. Иными словами, единство свойств личности, в определенном смысле, и есть сама личность. В этом контексте представляется весьма проблематичным отделить личность как таковую от отдельных ее качеств, каковыми могут быть, например, знания, навыки, умения, ценности, целевые и мотивационные ориентации, приобретаемые в процессе обучения. Так или иначе, но получая образование, мы изменяемся. В отдельных случаях происходит преображение личности, то есть общая перестройка структуры личности, по сути, создание новой «относительной устойчивой совокупности свойств». Таким образом, нельзя образовать личность, не изменив ее.

Данный вывод коррелирует с представлениями самих студентов («заказчиков образования») о цели высшего образования. Сформулированное законодателем понятие «образовательных услуг» присутствует в сознании студентов, но на поверхностном уровне восприятия, более глубокие размышления о сущности образования приводят их к мысли о том, что образование развивает их личность. Это видно из ряда высказываний студентов в рамках фокус-групп: «Мы обретаем некоторую специализацию, какие-то знания специфические, но с другой стороны, благодаря этому мы развиваемся как личности», «Образованный человек отличается от необразованного тем, что находится на более высоком уровне развития, размышляет о нравственности, морали. То есть образованный юрист разбирается не только в праве, но и в философии, социологии, культурологии»; «Юрист должен быть не просто машиной, нагруженной правовыми нормами. Он должен понимать ценность каждой, знать, откуда всё пошло, к чему приведет, мог на примере истории проанализировать последствия тех или иных решений»; «Любой образованный человек – хороший специалист, но не любой специалист – образованный человек. Образованный юрист включает в качестве базиса знание права и в качестве надстройки – философию, социологию, культурологию». 

Резюмируя, можно сказать, что «образовательные услуги» направлены на обучение специальности, однако образование этим не ограничивается. Конечной его целью является появление «образованного человека», то есть формирование личности обучающегося.

Дисциплинарные практики как легитимное насилие в образовании

Дисциплиной в самом общем смысле слова называют «определенный порядок поведения людей, отвечающий сложившимся нормам права и морали». В этом смысле дисциплина представляет собой ряд социальных установлений, необходимых для нормального функционирования общества, функцией которых является превращение спонтанного поведения человека в стабильное, упорядоченное и предсказуемое. 

Еще одним принципиально важным моментом в определении дисциплины является понятие, непосредственно описывающее сведение индивидуального к общественному, – подчинение. Следует обратить внимание, что при описании аналогичных процессов социализации и инкультурации, говорят об усвоении индивидом социальных и культурных норм. Вследствие этого возникает образ насильственного приведения поведенческих реакций индивида в соответствие с социальными нормами.

В связи с подобным пониманием дисциплины возникает другой вопрос: чем легитимировано применение дисциплинарных практик в образовании? Существует ли какое-либо философское обоснование применения дисциплинарных практик в образовании?

В роли подобного основания может служить целый комплекс воззрений, характерный для традиционной психологии. Речь идет о теории инстинктов, в рамках которой выделяется два уровня проявления личности: биологический и социальный. Отношения между двумя уровнями можно описать как подчинение: социальные и культурные нормы, накладываясь на инстинктивные программы, обуздывают живущее в каждом из нас «дурное животное». Следовательно, все культурное и социальное изначально является чем-то репрессивным, основанном на некотором изначальном насилии. В рамках такого подхода применение дисциплинарных практик в образовании (то есть практик, принуждающих человека к определенному типу поведения) вполне обоснованно. Образование в данном случае осмысливается в контексте общей социализирующей функции культуры.

Возможны и другие варианты обоснования применения дисциплинарных практик в образовании. Во многом, эти варианты обоснования зависят от определения образования как процесса формирования личности. Здесь будет нелишним уточнить, что мы имеем ввиду под словом «формирование». Мы можем говорить либо о возникновении личности в процессе образования и воспитания, либо о формировании ее в смысле деформирования.

В первом случае мы имеем дело с теорией инстинктов, упоминавшейся выше. Если под формированием понимать образование личности, не существовавшей ранее, тогда подавлению подлежат лишь наследственные программы поведения – инстинкты.

Более интересен второй случай. Ему соответствует определение личности как открыто-закрытой системы П. Бергера и Т. Лукмана: «Можно сказать, что свойственная биологической природе человеческого существования, открытость-миру всегда трансформируется (и, в сущности, должна быть трансформирована) социальным порядком в относительную закрытость-миру». Иными словами, развивающаяся личность открыта принятию чего-то нового. Однако в определенный момент принятая на уровне интериоризации информация может вступить в конфликт с новой информацией, тогда личность «закрывается», стремясь сохранить свою целостность. Объектом дисциплинарных практик, в этом случае, является уже сформировавшаяся личность (так или иначе), поведение которой не соответствует тем или иным социальным нормам. Процесс образования представляет собой болезненную ломку уже сформировавшихся поведенческих стереотипов и формирование новых.

Конечно, личность обучающегося испытывает при этом разрушительное воздействие и может демонстрировать (в том числе и на бессознательном уровне) реакцию сопротивления. Подобное сопротивление будет реакцией «иммунной» или защитной системы организма от внешних вмешательств. Преодоление подобного естественного сопротивления личности и объясняет применение дисциплинарных практик в образовании.

Преодоление сопротивления как условие осуществления образовательного процесса 

Оперирование понятием «образовательных услуг» – предполагающих договорные отношения студента, получающим эту услугу, и преподавателем, ее предоставляющим, – как правило, оставляет за скобками условия практической реализации данного договора. Дело в том, что, принимая на себя взаимные обязательства по исполнению договора, акторы специально не учитывают степень сопротивления личности студента и уровень воздействия на личность со стороны преподавателя с целью преодоления этого сопротивления. Студент «заказывает» образовательные услуги в форме передачи знаний, обучения навыкам, развития компетенций, но при этом испытывает депривацию потребности в свободе. Теперь он должен, в том числе вопреки своему желанию, посещать лекции, слушать их, не отвлекаться на посторонние занятия, готовиться к семинарам, зачетам и экзаменам, читать специальную литературу и так далее. Высоко мотивированный к обучению студент легче переносит эту депривацию, слабо мотивированный – труднее. 

Рассмотрение сопротивления как основания применения дисциплинарных практик в образовании можно встретить, например, в работах известного советского педагога Антона Семеновича Макаренко. «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди. Это особенно заметно в области собственного воспитания… Почему в технических вузах мы изучаем сопротивление материалов, а в педагогических не изучаем сопротивление личности, когда её начинают воспитывать?» – писал он в своем основном произведении «Педагогическая поэма».

Тема сопротивления также является одной из основных в теории психоанализа. Под сопротивлением в психоанализе понимается особого рода психический механизм, препятствующий продолжению лечения пациента. Сам Фрейд в ранних своих работах, определяет как сопротивление все, что мешает продолжению работы.

Насколько правомерны такие аналогии? Можно ли сравнивать ученика с пациентом, а процесс образования с сеансом психоанализа? Следует более подробно рассмотреть основания для аналогии. И психоаналитическое лечение, и образование предполагает целенаправленное воздействие на личность с целью ее изменения. 

Причиной воздействия, в случае психоанализа, является психическое заболевание, лишающее пациента возможности вести нормальную жизнь. Принимая во внимание, данное ранее определение образования как деформирования личности, в качестве причин воздействия на личность в рамках образования следует назвать несоответствие личности социальным нормам. 

Это причина имеет двойственный характер. С одной стороны, следует говорить об образовании как о реакции общества на данное несоответствие. Такой вариант интерпретации образования как элемента социализирующей функции культуры уже упоминался ранее. С другой стороны, можно интерпретировать такое воздействие как способ помочь человеку избежать проблем, связанных с провалом в социализации. Такое понимание действительно сближает образование с психоаналитическими практиками. В таком случае преодоление сопротивления является необходимым условием образовательного процесса.

Дисциплинарные практики в рамках субъект-субъектной и субъект-объектной образовательных парадигм 

Одним из соображений, которые привели почти к полному отказу от использования дисциплинарных практик в образовании, является представление о том, что дисциплина пагубно влияет на психику ребенка. 

Действительно, в современном образовании дисциплинарные практики остались либо в рудиментарных формах (устройство классов, расстановка парт, необходимость приветствовать преподавателя стоя), либо перешли на полулегальный режим существования (практика повышения голоса преподавателем, методы назначения наказания с целью исправления поведения отстающих учеников).

Причина этого в том, что дисциплина, по определению, ассоциируется с насилием. В свою очередь насилие неизбежно приводит к глубоким психологическим травмам ученика. В результате дисциплина препятствует достижению цели, обозначенной нами как основная цель образовательного процесса – формированию самостоятельной личности. Вместо самостоятельной личности дисциплинарные практики создают пассивного, безынициативного человека, который неспособен выйти за пределы той или иной системы действий и образа мыслей, созданных для него дисциплиной.

Эта точка зрения, без сомнения имеющая рациональные основания, подкрепляется идеей образования как субъект-субъектного процесса, в рамках которого ученик принимает активное участие в деле собственного образования.

Сопоставление этой точки зрения с другой, во многом ей противоположной, позволит достичь более глубокого понимания проблемы правомерности применения дисциплинарных практик в образовании. Противоположная точка зрения излагается в работах А. С. Макаренко – одного из четырех наиболее влиятельных педагогов двадцатого века по решению ЮНЕСКО.

Позиция Макаренко опирается на признание того факта, что в реальной педагогической практике преподаватель крайне редко встречается с действительно мотивированным на обучение учеником. Чаще всего преподаватель сталкивается с учеником, имеющим дефицит мотивации. 

Эта нехватка мотивации может иметь различные источники. С одной стороны, следует говорить об отсутствии сознательного желания участвовать в образовательном процессе. Причем этот эффект может наблюдаться не только у воспитанников детских домов и колоний для малолетних преступников, с которыми работал Макаренко. Таковая мотивация отсутствует у многих учеников школ и студентов, получающих среднее профессиональное или высшее образование. Ученики или студенты в такой ситуации не могут признать себя субъектами, получающими «образовательные услуги». Они остро переживают состояние собственной пассивности, и участие в процессе образования для них так или иначе связанно с фактом внешнего принуждения.

С другой стороны, следует говорить об особенностях устройства сознания современного ученика. Дело в том, что сознательное принятие студентом ценностей образования, осознание необходимости обучения не всегда приводит к повышению уровня мотивации. Психологическое сопротивление может носить не только внешнюю, но и внутреннюю направленность. Недостаток самодисциплины делает необходимым усиление дисциплины. Рефлексия по поводу результатов социального эксперимента, состоящего в переводе группы студентов на практику самооценивания, показала такой недостаток самодисциплины при высоком уровне мотивации. В течение года студенты публично выставляли себе оценки за свою работу. Первоначальный рост мотивации к обучению, связанный с принятием на себя ответственности, высоким уровнем доверия преподавателя и игровой ситуацией, сменился к концу снижением качества подготовки и процветанием безответственности и «халявы». Сами студенты по результатам эксперимента высказали нежелание продолжать практику выставления оценок самим себе, так как они вообще перестанут что-либо учить, имея возможность ставить себе высокие оценки за низкое качество проделанной работы. Они также заявили, что предмет им интересен, но они не могут заставить себя готовиться к нему серьезно без внешнего контроля. Также они не готовы принять на себя роль равноправного ответственного субъекта образовательного процесса, так как им важны не только знания, но и оценка преподавателем этих знаний. 

Таким образом, принимаемая сегодня наиболее прогрессивными мыслителями в области философии образования субъект-субъектная парадигма имеет возможность осуществления при условии существования особого типа личности самого студента: личности зрелой, ответственной, мотивированной и самодисциплинированной. В таком случае дисциплинарные практики теряют свою актуальность и значимость. Однако современные реалии, по-видимому, не вполне соответствуют данному условию. Пока студенты сохраняют потребительское отношение к образовательному процессу, остаются ленивыми, пассивными и рассчитывающими, что их всему научат, дисциплинарные практики необходимы не столько преподавателю «для удобства работы», сколько студенту для упрощения задачи обучения.

Список использованной литературы

1. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. — М.: «Медиум», 1995.
2. Краткий психологический словарь. — Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС». Л. А. Карпенко, А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. 1998
3. Макаренко А. С. Педагогическая поэма / М: Педагогика – 1981.
4. Маслоу А. Мотивация и личность. 3-е изд. / Спб.: Питер, 2009.
5. Философский энциклопедический словарь / М.: Изд-во «Советская энциклопедия». – 1983.