Малышкин Семен
Как мы оцениваем образование?
Обычно, когда в разговоре речь заходит об образовании, от моих собеседников редко поступают лестные отзывы о нём. Я отметил несколько устойчивых характеристик, которыми они характеризовали образовательные институты: отчужденность, скука, тщетность образовательных практик. Я думаю, если Вы, мой читатель, решили бы поделиться своим образовательным опытом, Вы бы тоже назвали что-нибудь из этого списка. На первый взгляд, такая оценка образования кажется совершенно нормальной, так как встречается в большинстве наблюдаемых случаев. Но если обратить внимание, как на официальном уровне оценивают образование в современной европейской культуре, мы увидим обратную ситуацию.
Хотя и в скрытой форме, образование признается в качестве блага. Причём такого блага, которым европейская цивилизация может обеспечить значительную часть её населения. Например, статья 26 Всеобщей декларации прав человека 1948 года гласит: «Каждый человек имеет право на образование. Образование должно быть бесплатным по меньшей мере в том, что касается начального и общего образования. Начальное образование должно быть обязательным. Техническое и профессиональное образование должно быть общедоступным, и высшее образование должно быть одинаково доступным для всех на основе способностей каждого» [1]. Этот значимый для мирового сообщества текст позволяет нам увидеть некоторый стандарт, как должно быть организовано образование в государстве. Какой вывод следует из этого текста?
Почему образование обязательно, и хорошо ли это?
Образование является обязательным. Обязательным и для того, кто получает образование, и для того, кто организовывает образование. Например, оно обязательно для всех граждан, если мы говорим о начальном образовании. В этом смысле высшее образование не является обязательным. Но оно является обязательным для тех, кто устраивает систему образования. Ведь без образовательных учреждений не обеспечишь право на высшее образование.
Думается, что из-за этой обязательности и появляется отчуждённость и остальные нелестные отзывы, которые высказывают люди. Есть такая точка зрения, что ценность – это благо, которое находится в дефиците. Поэтому если что-то становится общедоступным или, хуже того, обязательным, оно приобретает характер антиценности. Если образование становится обязательным, оно вызывает отторжение. Получается, что лозунги международных документов, выражая благие намерения людей образовать, дают обратный эффект. Более того, государства воспринимают эти лозунги в качестве стандарта и закрепляют такие стандарты в своих конституциях. Но почему же управленцы, понимая хотя бы на своём опыте вредоносность образования, которое становится обязательным, не относятся критически к этой идее?
Почему всё остаётся по-прежнему?
Предложим такой ответ: так происходит из-за экономико-политической стабильности. Когда сферы общественной жизни остаются стабильными, человек обычно не видит необходимости восстановления или перестройки общественных институтов. Он может замечать, что изменения всё-таки происходят, но они оказываются несущественными. Хорошей иллюстрацией этих изменений в сфере образования может послужить метафора университета в руинах в одноименной книге Билла Риддингса [2]. Если переводить на язык метафор содержание этой книги, то мы увидим следующую картину.
В городе N расположено здание университета. Когда-то оно твёрдо стояло на земле, его фасадом любовались горожане. Теперь же здание покосилось, фундамент повело, но этим зданием горожане до сих пор пользуются. Пользуются им потому, что обязательно им пользоваться. А не замечают аварийного состояния горожане потому, что их внимание обращено теперь не на фасад этого массивного здания, а на стоящий через дорогу гипермаркет. Гипермаркет обращает на себя внимание хотя бы потому, что его администраторы учитывают пресловутый «спрос» горожан и сообразуют с этим спросом свои «предложения» для них.
Эта книга описывает нашу современность, где некоторые активисты пытаются обратить внимание горожан на аварийное состояние этого здания, но их усилия остаются тщетными. Если мы с вами поставим цель понять, почему люди вообще могут обращать внимание на университет, то мы не обойдёмся без взгляда в прошлое. Но в какое именно время и место? Ведь таких «городов», если продолжать метафору уже за пределами смысла упомянутой книги, было много и в пространственном и во временном измерении. Думаю, нам стоит обратиться к прошлому нашей страны: это будет и актуально, и показательно.
А как может быть по-другому?
Используем ту же метафору, только под «зданием» мы будем иметь в виду образовательную систему в целом. В недалеком прошлом нашей страны мы увидим следующую картину. Горожане снесли это здание образования, но вскоре увидели, что всё чаще на развалинах появлялись бродяги, беспризорники и бандиты. С одной стороны, горожане помнили, что раньше из этого здания выходили люди в лощёных костюмах с презрительным взглядом, думающие только о накоплении своего богатства. Такие люди горожанам не нравились. С другой стороны, собрания бродяг и бандитов на развалинах им тоже не нравились. Сопоставив то, что было и то, что стало, горожане догадались, что происходило в этом здании. День за днём там их собрату создавали образ. Что-то вроде салона красоты или услуг имиджмейкеров, но не ограничивающихся внешним обликом. Скорее, там создавали образ мысли, который изменял потом и внешний облик человека. Горожане подумали и поняли, какой образ человека им нужен. Но как построить здание так, чтобы оно образовывало такого человека – было большим вопросом. Для этой задачи решили назначить опытного архитектора. Им был Антон Семенович Макаренко.
Как вы догадались, речь шла о революционных событиях 1917 года и их последствиях. В результате этих событий, чередования «красного» и «белого» террора, семьи распадались, и многие дети оставались на попечение самих себя, без родственников, на улицах. Уже к двадцатым годам проблема беспризорности стояла довольно остро. Поэтому управленцы пытались имеющимися у них силами её решить. С этого и начинается «Педагогическая поэма», известная книга Антона Семеновича: его, как опытного учителя и администратора системы образования, призвали в полтавский губернский отдел народного образования. Ему предложили взяться за организацию колонии для несовершеннолетних правонарушителей [3, С. 27].
Позволю себе здесь спойлер: образовательная кампания Макаренко была успешна. И в советские годы, и после, несмотря на все неурядицы, что случились с самим Антоном Семеновичем, система, которую он создал, была признана и в России, и за рубежом. Но ведь не об успехе мы сейчас беседуем. Мы всё ещё ищем ответ на вопросы, а может ли быть образование не отчуждённым и как его так обустроить? Если образовательная система Макаренко имеет такой успех, будь она обязательной или необязательной, нам стоит обратить на неё внимание.
С чего должно начинаться хорошее образование?
Уже в первой главе «Педагогической поэмы» мы можем увидеть принципы образования, с которых начались успехи Антона Семеновича. Принципы мы сформулируем следующим образом.
Первый принцип — образование начинается с запроса. Выше мы приводили метафору гипермаркета, который учитывает спрос людей. В том случае речь шла об учёте спроса потребителей, но спрос в образовании располагается вне дискурса потребления. Я бы сказал, что в образовании главенствует не спрос, а запрос. В чём его особенность? Первое — запрос идёт не со стороны условного «потребителя» образовательных услуг, а со стороны организатора системы образования или её инвестора. Второе — запрос формулируют так: «Какой человек нужен?» — вспомните о метафоре «имиджмейкера» выше по тексту. Так, заведующий губернским отделом народного образования в «Педагогической поэме» говорит:
«Не в зданиях, брат, дело, важно нового человека воспитать…» И далее: «Нам нужен такой человек вот… наш человек! Ты его сделай» [3, C. 28].
Ты больше не будешь прежним
Из последних соображений следует второй принцип – ориентированность образования на изменения. Продолжаем нашу метафору. В гипермаркете администраторы учитывали «спрос» горожан. Для них было важно, чтобы человек продолжал хотеть их товар. Для этого нужно, чтобы покупатель оставался таким, какой он есть, пока не поступит новое предложение от производителя. В образовании же целью всегда является «новый человек». Поэтому в интересах организаторов образования изменение обучаемого. Это значит, что в образовании присутствует конфликт спроса и запроса: спроса тех, кого образовывают, и запроса тех, кто организовывает образование. Комфортнее для условного потребителя образовательных услуг быть таким, какой он есть, а на выходе уносить с собой пресловутый багаж знаний (меткое выражение). Но «тот, кто платит, тот и заказывает музыку». Сделаю оговорку: даже если образование платное для ученика, средства на него собирает и распределяет организатор образования. Поэтому организаторы имеют свои виды на этот счет. А цель организаторов – образовать нового человека. Как сопоставить эти два противоположно направленных интереса? Остро встал этот вопрос для Антона Семеновича. Ведь публика, с которой он столкнулся, довольно современно руководствовалась лозунгом «бери от жизни всё». Они использовали кров и еду, которую им предоставляли сотрудники колонии, а выполнять педагогические указания они не спешили.
Я с Вами на “ты”, а ты со мной на “Вы”
Ответ на этот вопрос о совмещении интересов пришёл сам собой для Антона Семеновича. Со временем подопечные колонии стали вести себя всё более разнузданно. В один из дней, когда Антон Семенович уже не смог стерпеть такого обращения, он ударил подопечного. Несмотря на неравенство сил в пользу подопечных, потасовки не произошло. Напротив, с этого момента был установлен контакт между ними и Макаренко.
Изменения, которых требует образование, предполагает иерархию. В этой иерархии более совершенный – педагог – формирует менее совершенного – ученика. Отсюда видно, что иерархия требует участия минимум двух субъектов, потому что без второго субъекта эта иерархия останется лишь фантазией, а не отношением. Но со стороны ученика получить признание иерархии трудно. Для этого нужны особые инструменты. Физическое насилие в случае с подопечными Макаренко было лишь явной формой в нестандартной обстановке. В обычных образовательных условиях, к которым привыкли мы с вами, используется более утончённый инструмент – символическое насилие. Социолог Пьер Бурдьё, который ввёл это понятие в научный оборот, писал: «Всякое педагогическое воздействие объективно является символическим насилием, поскольку своей произвольной властью навязывает культурный произвол» [4, С. 40].
Говоря проще, символическое насилие создаёт отдельные смыслы, которым подчиняется ученик, когда реальные причины подчинения остаются скрытыми. Примечательно, что Антон Семенович ударил подопечного в момент, когда тот обратился к нему на «ты». Говоря языком Бурдьё, когда подопечный перестал признавать иерархию, сохранявшуюся в языке, проявились силовые отношения, на которых эта иерархия базировалась.
Ещё одно примечание про сочинения А.С. Макаренко, указывающее на символическое насилие. Если «образование» — слово, которое явно не указывает на иерархию, то слово «воспитание» указывает на неё. В этом слове есть указание на вскармливание кого-то. Значит, у одного есть недостаток (голод), а у другого избыток (ресурсы). И чаще всего в своих текстах А.С. Макаренко пользуется словом «воспитание», а не «образование». Этим же объясняется иерархия уровней образования, которую мы выявили в начале статьи. Нахождение в более высоком положении в этой иерархии открывает преимущества в сравнении с менее высокими позициями. Например, обладающий более низким уровнем образования человек не имеет права преподавать у людей с более высоким уровнем образования.
Терпение и труд всё перетрут
Символическое насилие само по себе представляет лишь инструмент. Чтобы сделать эффективным символическое насилие, необходима дисциплина. После восстановления иерархии в том инциденте Макаренко последовательно проводил свою мысль о необходимости дисциплины среди воспитанников. И это давало свои плоды. Здесь уместно вспомнить концепцию дисциплинарной власти Мишеля Фуко. Он представлял власть как особого рода практики власти. Как пишет Мишель Фуко: «Она «муштрует» подвижные, расплывчатые, бесполезные массы тел…[5, C. 248]» В книге Мишеля Фуко легко найти примеры такой дисциплинарной власти: в школах, тюрьмах, казармах. Она преобразует пространство и время для людей, включённых в эти практики власти. Уверен, что отчуждённость, о которой я писал в начале статьи, возникает по причине попадания в такие «муштрующие» практики. Ведь не особенно хочется пойти за познанием мира, а попасть на плац. И в колонии у Антона Семеновича мы можем наблюдать похожую картину: жизнь в этой колонии была построена так, что воспитанники организовывали и свою деятельность, и работу колонии в целом. Примечателен эпизод, когда в колонию прибыли новые сотрудники, среди которых была экономка. По этому поводу Антон Семенович писал: «Делать экономке в колонии было, собственно говоря, нечего, и я удивлялся, для чего ее назначили» [3, C. 38].
Однако между дисциплинарной властью у Фуко и в колонии Макаренко чувствуется разница. Если Фуко описывает дисциплинарную власть как вездесущее скрытное зло, то картина жизни в колонии, которую рисует нам Антон Семенович, отличается. Было ли это так или нет – не столь важно. Моей задачей в этой статье является не изобличение, а попытка понять логику. И в логике дисциплины, которую проводил Макаренко, были существенные отличия от дисциплины у Фуко. Во-первых, творческий характер обустройства жизни в колонии у Макаренко. Во-вторых, обращённость к человеку. Поясню эти отличия.
Как возможно творчество в образовании?
Уже на первых страницах «Педагогической поэмы», когда происходит разговор Антона Семеновича и заведующего отделом образования, противопоставляются западные реформаториумы и создаваемая колония. Лозунгом последней становится фраза: «…Нужно нового человека по-новому делать» [3, 27]. Открыв же книгу Фуко, мы увидим устоявшуюся и отлаженную машину власти, агентами которой выступают школы, больницы и тюрьмы. Более того, когда Антон Семенович обращался к педагогической теории, предполагающей организацию такого механизма, её применение было тщетным. Как писал Антон Семенович: «Нас властно обступал хаос мелочей, целое море элементарнейших требований здравого смысла, из которых каждое способно было вдребезги разнести всю нашу мудрую педагогическую науку» [3, C. 33]. Таким образом, творчество нейтрализовало тот «муштрующий» контекст дисциплинарного дискурса, который выстроил Фуко. Это стало возможным через обращение к здравому смыслу, предполагающему большую свободу, нежели педагогическая теория.
“А людей я тебе сейчас из кармана выну”
И второй принцип, отличающий систему Макаренко от той дисциплинарной системы, которую описал Фуко – обращённость к человеку. Фуко пишет: «Власть записи» сформировалась как существенная деталь механизмов дисциплины» [5, C. 277]. Он поясняет, что процессы функционирования дисциплинирующего института (школы, больницы, армии) сопровождаются учётом и описанием индивидов. Наверняка, мой читатель, Вы слышали о «личном деле» школьника или студента, о медицинской карточке больного и т.д. Эти документы используют единую разметку для описания людей. Это позволяет типизировать всех под удобную формализованную номенклатуру. Эта «власть записи» сопровождается процессом «нисходящей индивидуализации», когда агенты власти учитывают не заслуги, а отклонения. Человек в этой системе расчеловечивается и становится объектом наблюдения и власти.
Примеры мы снова находим в “Педагогической поэме”. При встрече с заведующим отделом образования Антон Семенович уточняет, есть ли место для колонии, средства на её обеспечение и первые воспитанники. На последний вопрос заведующий отвечает так: «А людей я тебе сейчас из кармана выну», — имея в виду записи об этих людях. В таком же ключе Антон Семенович описывает прибытие первых воспитанников колонии: «Четвертого декабря в колонию прибыли первые шесть воспитанников и предъявили мне какой-то сказочный пакет с пятью огромными сургучными печатями. В пакете были «дела» [3, С. 31]. Однако Макаренко мало заботила документальная часть в тех вопросах, которые касались человека.
Чтобы объяснить, что значит «обращённость к человеку», я обращу Ваше внимание на другое произведение А.С. Макаренко «Воспитание в семье и школе». Там он приводит эпизод, когда в колонию прибыл родитель одного из воспитанников, желая забрать своего сына. Несмотря на упорство отца, Антон Семенович настоял, чтобы вопрос о возвращении в семью был решён воспитанником, а не им [6, C. 289]. Ещё один пример – организация самоуправления в колонии, а не организация работы колонии «сверху». На нюансах организации этого самоуправления мы не будем останавливаться, но укажем лишь на признание в системе Макаренко автономности за воспитанниками и их коллективом. Здесь, читатель, Вы можете меня поймать на противоречии: «Раньше, Семён, ты заявлял, что образования без изменений не бывает. Сейчас же ты пишешь, что воспитанников принимают такими, какие они есть. Где же изменения? Да и кто станет подчиняться, когда его признают самостоятельным?» Я отвечу так. Чтобы получить ответы на эти вопросы, нам стоит обратиться ещё к одному принципу – принципу диалога.
Зачем нужен диалог в образовании?
Принцип диалога следует из принципа обращённости к человеку. Под диалогом я не имею в виду разговор двоих. Греческая приставка «δια» означает не «два», как мы привыкли думать. Она обозначает движение «через», «сквозь», бытие «между», «среди». Основные работы по философии диалога имеют религиозный подтекст. Было бы, по меньшей мере, странно, сказать о таком диалоге в колонии, устраиваемой на марксистской основе в советском государстве. Если мы решим оставить религиозный подтекст, ядро философии диалога пострадает, но не будет уничтожено. В нём останется основа философского течения экзистенциализма. Экзистенциализм может претендовать на применение к секулярным отношениям, о которых мы ведём речь.
В философии диалога принято считать, что для диалога нужно несколько обстоятельств. Во-первых, диалог возможен в отношении «Я-Ты», как пишет Мартин Бубер. Иными словами, диалог возможен только тогда, когда мы в собеседнике видим другого человека, а не средство для достижения своей цели. Такое отношение и выражает предыдущий принцип системы Макаренко, который мы обсудили. Но пока такое признание только одностороннее, а для диалога нужно взаимное действие. Почему воспитанники признавали Антона Семеновича, хотя по силам и по количеству превосходили его? Как пишет сам Антон Семенович: «Беспризорный только на меня рассчитывал, на меня одного смотрел: человек дает мне путевку в жизнь. И хоть я иногда давал эту путевку в жизнь грубо, но он знал, что все-таки это путевка в жизнь» [Там же, С. 290]. Отсюда и появлялось взаимное действие. Когда эти условия выполнены, и образуется тот смысл, который заключён в греческой приставке «диа». Образуется общее пространство, как минимум, коммуникативное, которое и являет сферу между собеседниками. И основным эффектом диалога, как мы бы сейчас сказали, является откровение. Откровение, как пишет М. Бубер, происходит, когда человек выходит из момента наивысшей встречи, «не будучи тем же самым, каким он входил в него». Если говорить проще, собеседник получает смысл его жизни. Как написал Макаренко, у воспитанника появляется «путёвка в жизнь». Так и происходит изменение, дорогой читатель, при признании самостоятельности.
С помощью философской оснастки нам удалось вывести несколько принципов образования человека в системе Антона Семеновича Макаренко. Мы поняли, что система Макаренко опиралась на следующие принципы:
1) необходимость запроса;
2) ориентированность на изменения;
3) иерархия;
4) дисциплина;
5) творчество;
6) обращённость к человеку;
7) диалог.
Чтобы проверить наши выводы, мы предлагаем обратиться к самому Антону Семеновичу и сравнить наши рассуждения с принципами воспитания, которые он сам заявлял: «1) уважение и требование; 2) искренность и открытость; 3) принципиальность; 4) забота и внимание, знание; 5) упражнение; 6) закалка; 7) труд; 8) коллектив; 9) семья: первое детство, количество любви и мера суровости; 10) детская радость, игра; 11) наказание и награда» [6, С. 365].
Думается, что следование этим принципам может обеспечить образование, которое не будет отчуждённым и тщетным. Конечно, трудно будет найти такую организацию, которая последует этим принципам. Ведь и сама кампания по созданию колонии им. Горького и им. Дзержинского, которыми руководил Макаренко, были, скорее, маргинальными акциями, хотя и направлялись «сверху». Но, как писал в эпилоге «Педагогической поэмы» Антон Семенович: «Пусть умер горьковский коллектив, пусть на его месте,.. пытались зародиться новые коллективы, пусть много этих зародышей на отравленной почве погибли, – коллектив горьковцев не умер бесследно. Не только люди живут в потомстве, есть потомство и у коллективов, и дети их живут красивее, богаче и счастливее отцов». Кажется мне, я знаю такой коллектив. И Вы, мой читатель, тоже, коль читаете эту статью.
Вот так, дорогой читатель, в нашем городе N, на пустыре, где ещё недавно собирались бродяги, беспризорники и бандиты, выросло новое здание. Архитектору Макаренко удалось обустроить его и наладить его работу. В нём стали создавать новый образ человека. Оно получилось ещё выше и торжественнее предыдущего. И хотя враждебные вихри сильно подпортили его фасад, весть о нём облетела все дома в городе N, а потом вышла и за его пределы и ходит по миру до сих пор.
Источники:
- Всеобщая декларация прав человека (Принята резолюцией 217 А (III) Генеральной Ассамблеи ООН от 10 декабря 1948 года) // Сайт ООН. URL: https://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/declhr.shtml (дата обращения 24.02.2022).
- Ридингс, Б. Университет в руинах / пер. с англ. А. М. Корбута; Гос. ун-т — Высшая школа экономики. — М.: Изд. дом Гос. ун-та — Высшей школы экономики, 2010. — 304 с.
- Макаренко А. С. Педагогическая поэма. Полная версия / А. С. Макаренко — «Public Domain», 1936 — (Бестселлеры воспитания). — ISBN 978-5-17-099323-9.
- Бурдье Пьер, Пассрон Жан-клод Основы теории символического насилия (фрагменты из книги. Пер. С ФР. Н. Шматко) // Вопросы образования. 2006. №2. С. 39-60.
- Фуко М. Надзирать и наказывать : Рождение тюрьмы / Фуко М. ; Пер.с франц. В.Наумова под ред. И.Борисовой. — М. : Ad Marginem, 1999. — 480 с.
- Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. Т. 4 / Сост.: М. Д. Виноградова, А. А. Фролов. — М.: Педагогика, 1984. — 400 с.