Илья Селезнев, старший преподаватель ВолгГМУ, аспирант кафедры философии ВолГУ
Призрак рынка и призрак музея в образовании
В 1968 году бразильский педагог Паулу Фрейре опубликовал книгу под заглавием «Педагогика угнетенных», ставшей мировым бестселлером. В ней он назвал современное образование «банковским», учителей — клерками этого банка, а учеников счетами, на которые кладутся знания. Этой метафорой Фрейре показал то искаженное понимание образовательного процесса, которое доминирует до сих пор. Каждый год 1 сентября мы повторяем ужасные слова, что школьники и студенты идут «приобретать знания» — будто они идут на рынок за товарами! Совсем до недавнего времени в России было юридически закреплено понятие «образовательная услуга», которую оказывает ВУЗ и преподаватели студентам. Не приходится удивляться тому, что студенты видят образование сквозь экономическую призму: я даю преподавателю рефераты, он мне — зачет; я ему свое время присутствия на занятии — он мне оценку. Чем не товарно-денежные отношения? Поэтому студенты так часто смотрят на часы в университете: они ждут, пока закончится не их время, отданное ими ВУЗу в обмен на диплом.
Знания вовсе не приобретаются в готовом виде, а формируются вместе с овладением умениями. Учитель и ученик, конечно, не могут быть эквивалентны продавцу и покупателю хотя бы потому, что учитель не является собственником своего предмета и не может его передать ученику.
Призрак рынка — не единственный призрак, бродящий в стенах нынешних университетов. С ним соседствует призрак музея. Многим деятелям образования кажется, что восторженные и не очень рассказы о великих учениях, людях, событиях прошлого, хождение по залам знаний вместе со студентами даст им образование. Молчаливо предполагается, что студенты приходят в ВУЗ голодные до знаний и готовые впитывать тонны информации. Однако современные студенты приходят уже пресыщенные информацией, которую они потребляют в интернете с детства в огромных количествах. Поэтому первая задача состоит не в том, чтобы «накормить» их знаниями, а в том, чтобы разжечь аппетит, сделать обучающихся «голодными». Просвещенческо-музейный подход на это неспособен.
Образование только выиграет, если изгонит из своего пространства этих призраков. Учебная аудитория должна быть похожа не на рынок или музей, а на мастерскую. В модели мастерской преподаватель и студенты не отчуждены друг от друга как покупатель и продавец знаний или как гид и слушатели в музее, где один имущий активно передает свой «предмет» остальным неимущим. Мастерская предполагает сотрудничество преподавателя и обучающихся в рамках общей деятельности формирования навыков и обретения знаний.
Поэтому если рыночная и музейная модели ставят себе задачу передать готовые знания или натаскать студентов на стандартизованные действия, на мастерской образование происходит посредством обучающей ситуации. Такой подход рассматривает обучающихся как полноценных субъектов образования (а не как пассивных объектов воздействия). Однако свободного субъекта невозможно «накачать» знаниями, но можно лишь создать ситуацию, в рамках которой он бы действовал самостоятельно и творчески. Например, критическому мышлению обучаться иным способом вряд ли возможно.
Ситуация критического мышления
Приведу пример обучающей ситуации критического мышления из собственного опыта. Это было в 2015 году поздним августовским вечером в Бургундии на втором этаже виллы французского философа Оскара Бренифье. Шел второй или третий день международного семинара по практической философии. Несмотря на поздний час, участники не расходились, и Оскар предложил любому желающему пройти публичное философское интервью. Я вызвался и вышел “на сцену” в центр зала, оказавшись один на один с ведущим и перед лицом аудитории в 10-12 человек.
Начался диалог, причем в точном смысле этого слова: распределенный между людьми логос (“диа” + “логос” – «мыслящая речь»). Оскар задавал эвристические вопросы, я искал на них ответы. Беседа шла на английском языке, и в какой-то момент я не понял одно из прозвучавших слов в вопросе. Тогда Бренифье обратился за помощью в переводе к присутствовавшим в зале русским. Внезапно я вспомнил значение термина и до того, как другие успели перевести его, стал слегка махать рукой, чтобы они не говорили перевод.
— Что ты делаешь? — спросил Оскар.
— Я вспомнил перевод и мне уже не нужна подсказка…
— Знаешь, таким жестом обычно отгоняют собак, если они докучают (смех в зале). Почему ты его сделал?
Ответ “потому что я вспомнил перевод” не годился ибо, очевидно, что при этом совсем необязательно махать на других рукой. Причина собственного жеста оказалась для меня загадкой. Этот вопрос ставил в тупик.
Открылось незнание в отношении не чего-то отвлеченного, что может быть восполнено простым добыванием информации, но самого характера своего бытия здесь и сейчас. Как ни странно, это вполне типичная ситуация для обучения критическому мышлению в формате мастерской. Оно начинается именно с незнания, которое провоцирует обучающегося исследовать проблему.
Со времен Сократа мы знаем, что критическое мышление начинается с такого темного удивления от незнания, а не со светлого удивления ученого с возгласом “эврика!” сделавшего открытие.
Важно, что все это разворачивается в ситуации публичного диалога, а не эфемерного индивидуального размышления. Факт, на предмет причины которого ведется исследование, находится не в воображении размышляющего, но является социальным фактом (все видели, как я махал рукой и я видел, что все это видели). Это делает факт плотным и еще резче на фоне этой плотности факта проступает пустота незнания его оснований.
Наконец, последнее, что немаловажно — это настроение, в котором ведется такой обучающий диалог. Это настроение легкости, которое достигается иронией. Ирония позволяет отстраниться тому, кто обучается, от самого себя, чтобы рассмотреть “себя как другого”. Именно для этого в описанном примере была отпущена шутка насчет “отпугивания собак”.
Публичный ироничный диалог, в ходе которого в режиме вопросов и ответов ведется поиск оснований фактов, очевидных здесь и сейчас — такова обучающая ситуация критического мышления.
Как работает критическое мышление
Итак, критическое мышление начинается с ситуации. Не с информации о том, что это такое и даже не с овладения интеллектуальными навыками. Эта ситуация предполагает темное удивление от своего незнания и выход из этого темного удивления через открытие знания о себе или мире.
Тогда, оказавшись под вызовом вопроса, я открыл, что бессознательно привязан к своему образу Я. В этот образ не входило то, что я могу не знать английского термина (я был студентом переводческого факультета), а жест был призван защитить идентичность от противоречащих ей фактов.
Однако гораздо важнее полученного знания — опыт прохождения фаз критического мышления. Их можно выделить, как минимум, пять:
1. Сконцентрироваться на одном актуальном факте
Многие ломают копья уже на этом этапе. Одни по той причине, что не хотят ограничить свое внимание рассмотрением только одного факта: мол, всё относительно и делать выводы по одному факту невозможно. Другие — оттого, что находятся “не здесь” и пребывают в тревожности по разным поводам.
Однако, как заметил Аристотель, “невозможно ничего мыслить, если не мыслить что-нибудь одно”. Этот знаменитый логический закон тождества следует понимать в двух смыслах: во-первых, мыслить одно и то же на протяжении всего времени отдельно взятого размышления (не подменять предмет) и, во-вторых, всякий раз удерживать в створе внимания не более одного предмета мысли, не рассеивая мышление по многим предметам сразу.
2. Задать вопрос об условии существования этого факта
Кант называл это “экспериментальным методом”. Смысл в том, чтобы поставить факт под вопрос “благодаря чему существует этот факт?”. Чтобы сделать такое вопрошание экспериментальным, необходимо провести т.н. “мысленный эксперимент”, ответив на вопрос: “без чего этот факт не мог бы состояться?”.
3. Выдвинуть предположение
Заведомо правильного ответа на вопрос в режиме критического мышления быть не может. Этот третий шаг делает тот, кто готов пойти на когнитивный риск и выдвинуть собственное предположение. Разумеется, никаких гарантий, что это предположение пройдет проверку и устранит незнание, нет. Однако мышление, и не только критическое, это всегда риск ошибки! Поиск готового «правильного» ответа не имеет ничего общего с мышлением, ибо мышление — это порождение новых связей, согласно Л. Выготскому.
4. Критиковать предположение
Проверочный вопрос следующий: мог бы этот факт возникнуть и без той причины, которая предлагается в гипотезе?
5. Вернуться к вопросу
Если первое предположение было опровергнуто критикой (что при честной и умелой критике, как правило, происходит), необходимо снова вернуться к изначальному вопросу и выдвинуть новое предположение.
Здесь обнаруживается самый трудный момент в обучении критическому мышлению. Оказывается, владеть навыками критического мышления вовсе не значит владеть истиной. А чем же владеет тот, кто мыслит критически? Умением создавать предпосылки для познания истины, однако ее появление никаким лишь человеческим усилием обеспечено быть не может. Это подобно ловле рыбы: хороший рыболов знает места, где водится рыба и знает, как ее привлечь, но когда он сделал всё от него зависящее, ему остается ждать.
Конформизм и авторитарность — два врага критического мышления
На уроках английского языка для детей 9-11 лет, мне не раз приходилось слышать от них: “зачем придумали все эти слова chair, window, когда есть нормальные “стул”, “окно”!? Присмотрясь ко взрослым ученикам, я увидел, что и у них часто возникает раздражение из-за неудобств чужого языка и, вероятно, где-то в глубине души шевелится подобная мысль. Дети лишь честно выговаривают свой лингвоцентризм, которого стесняются взрослые.
Многие взрослые не могут заговорить на иностранном языке свободно не потому что, как они думают, у них плохая память на слова или недостаточно знаний. Многие психологически не готовы отстраниться от привычной речи на родном языке.
Дело в том, что, как сказано выше, хотя образование не похоже на рынок, за него все же нужно платить. Когда мы приобретаем товары, мы готовы платить за это деньги, но если мы хотим обрести новые способности, мы также должны быть готовы заплатить за них своими привычками.
В случае обучения критическому мышлению часто можно наблюдать аналогичную изучению иностранного языка картину: студент располагает интеллектуальными возможностями успешно пройти все описанные этапы критического мышления, но сталкивается с собственным же сопротивлением делать это. Почему? Он не готов расстаться или хотя бы отстраниться на время от своего образа жизни, противоречащего критическому мышлению.
Как правило, это происходит из-за двух склонностей: авторитаризма и конформизма.
Человек, склонный к авторитарному поведению не приемлет критику своих предположений. Обычно он уже знает истину и хочет внушить ее остальным, критическое же мышление только помешает ему сделать это.
Излишний конформизм, напротив, не позволяет осуществить критику ни своих, ни чужих предположений, сделать решительный выбор в пользу одной из позиций. Такой обучающийся согласен со всеми и ни с кем.
Если человек не готов расстаться хотя бы на время со своим авторитаризмом или конформизмом, никакая технология критического мышления ему не поможет.
Однако тем, кто желает получить образование, следует иметь в виду и это экзистенциальное его условие. Всякое обретение способностей предполагает потерю части себя. Тот, кто не готов терять себя, т.е. свой уже имеющийся образ жизни, для того образование закрыто. «Предметом» не только овладевают, но и, прежде всего, — вверяются ему.
Поэтому решающий момент в овладении навыками — речи на иностранном языке или критического мышления — состоит, как ни странно, в готовности подчинить себя этой способности говорить, мыслить. «Владеть языком», как и мышлением, нельзя — можно только владеть своей речью и подчиниться языку.
Образование — это обретение себя
Всё на том же семинаре по практической философии Оскара Бренифье один мой коллега задал вопрос, интересовавший многих обучающихся:
— Oscar, but what is the fruit? (“Оскар, но каков результат этой практики”?)
— “You are the fruit!” (ты сам и есть результат), — прозвучало в ответ.
Слово «образование» значит буквально «формирование образа», а слово «образ» этимологически восходит к слову «лик», «лицо». Сам язык подсказывает нам, что результатом образования являются не только знания и навыки, но и сама личность обучающегося. Образование не сводится ни к получаемым знаниям, ни даже к навыкам. Это обретение самого себя, становление действующим лицом — мыслящим критически или лечащим пациентов, строящим здания и т.д. Однако обретение себя — это творческий процесс, который не может быть обеспечен «передачей знаний» и требует образовательного пространства, побуждающего к деятельности.
Аристотель говорил: “образованный человек отличается от необразованного как живой отличается от мертвого”. Это так, потому что необразованный человек еще не родился. Получить образование это и значит родиться во второй раз – теперь не в качестве индивида, а в качестве профессионала.