Кристофер Лэш(1932–1994) — американский социальный философ, историк культуры и социальный критик, профессор истории Рочестерского университета. Получил известность благодаря книге «Культура нарциссизма» (1979), перевод главы которой представлен в этой статье.

Тина Касоян,
переводчик.

Распространение глупости

Распространение школьного обучения на социальные группы, ранее из него исключённые, является одним из наиболее поразительных процессов современной истории. Опыт Западной Европы и Соединённых Штатов за последние двести лет показывает, что массовое образование составляет одну из главных основ экономического развития, и модернизаторы во всём остальном мире стремились воспроизвести западное достижение в деле распространения образования на массы. Вера в чудодейственные силы образования оказалась одним из наиболее устойчивых компонентов либеральной идеологии, которая легко усваивается и враждебными либерализму идеологиями. Однако демократизация (общедоступность) образования почти ничего не сделала для подтверждения этой веры. Она не улучшила у широких масс понимание современного общества, не повысила качество массовой культуры и не сократила разрыв между богатством и бедностью, который остаётся столь же широким, как и прежде. Напротив, она способствовала упадку критического мышления и размыванию интеллектуальных стандартов, заставляя нас рассматривать возможность того, что массовое образование, как изначально утверждали консерваторы, внутренне несовместимо с сохранением качества образования.

Консервативные и радикальные критики системы образования сходятся в одном центральном утверждении — интеллектуальные стандарты по своей природе элитарны. Радикалы критикуют школьную систему на том основании, что она воспроизводит устаревшую литературную культуру, «линейную» культуру письменного слова, и навязывают её массам. Попытки поддерживать стандарты литературного выражения и логической связности, согласно этой точке зрения, служат лишь тому, чтобы удерживать массы на их месте. Культурный радикализм, по сути, бессознательно воспроизводит консервативную позицию, что обычные люди не способны овладеть искусством рассуждения или достичь ясности выражения, и что насильственное приобщение их к высокой культуре неизбежно заканчивается отказом от академической строгости. Культурные радикалы фактически занимают ту же позицию, но используют её для оправдания снижения стандартов как шага к культурному освобождению угнетённых.

Те, кто вынужден выбирать между этими позициями, считает критическое мышление необходимым условием социального и политического прогресса, могли бы вообще отказаться от самой идеи прогресса и встать на сторону консерваторов. По крайней мере, консерваторы способны распознать интеллектуальную деградацию, когда сталкиваются с ней, и не пытаются выдать её за форму освобождения. Однако консервативная интерпретация упадка стандартов слишком упрощена. Стандарты снижаются даже в Гарварде, Йеле и Принстоне, которые трудно назвать учреждениями массового образования. Комиссия профессорско-преподавательского состава в Гарварде сообщает: «Гарвардские преподаватели не заботятся об обучении». Согласно исследованию общего образования в Колумбийском университете, преподаватели утратили «общее чувство того, какого рода невежество является недопустимым». В результате: «Студенты, читающие описание гражданских волнений у Рабле, приписывают их Французской революции. Группа из двадцати пяти студентов никогда не слышала об Эдиповом комплексе — и об Эдипе. Только один студент из пятнадцати смог датировать Русскую революцию с точностью до десятилетия».

В любом случае, упадок грамотности нельзя объяснить исключительно неудачами образовательной системы. Школы в современном обществе в значительной мере служат подготовке людей к труду, однако большинство доступных рабочих мест, даже в верхнем сегменте экономики, больше не требует высокого уровня технической или интеллектуальной компетентности. Более того, большинство видов работы настолько рутинны и настолько мало зависят от инициативы и изобретательности, что любой, кто успешно завершает определённый курс обучения, вскоре оказывается «переквалифицированным» для большинства доступных должностей. Таким образом, деградация образовательной системы отражает ослабление общественного спроса на инициативу, предприимчивость и установку на достижение. Вопреки заявлениям большинства теоретиков образования и их союзников в социальных науках, развитое индустриальное общество больше не опирается на население, подготовленное к достижению успеха. Напротив, ему требуется население, притуплённое и примирившееся с трудом, который носит поверхностный характер и выполняется небрежно, а также склонное искать удовлетворение в свободное от работы время, предназначенное для досуга. По крайней мере, такова убеждённость тех, кто обладает наибольшей властью в Америке, хотя она не всегда открыто формулируется.

«Кризис нашей культуры, — писал Р. П. Блэкмёр в 1954 году, — проистекает из ложного убеждения, будто нашему обществу требуется лишь столько ума, сколько необходимо для создания и обслуживания машин, и лишь столько новой неграмотности, сколько нужно для того, чтобы другие машины — машины массовой информации — могли беспрепятственно эксплуатировать людей. Возможно, это самая дорогостоящая и самая расточительная по отношению к человеческому таланту форма общества, какую когда-либо создавало человечество». Анализ Блэкмёра со временем только приобрёл большую убедительность. Писав накануне беспрецедентного расширения системы высшего образования, он увидел за пределами академического бума будущий академический спад семидесятых и связал его с избытком таланта, присущим современному индустриальному обществу. «Существующий избыток таланта в академическом пролетариате Западной Европы (то есть растущее число людей, выпускаемых высшими учебными заведениями, которые обнаруживают, что «для них нет серьёзного применения их подготовки») — это лишь предварительная форма того избытка, который появится к 1970 году, самое позднее, в Америке». Не только американская экономика пережила потребность в большом числе высококвалифицированных работников — о чём красноречиво свидетельствует рост безработицы среди обладателей докторских степеней и выпускников колледжей, — но и политическая власть больше не стремится окружать себя философскими обоснованиями. Даже патриотизм, воспитание которого когда-то было одной из важнейших задач школы, стал избыточным элементом в поддержании существующего порядка. Ухудшение подготовки по истории, государственному устройству и философии отражает их всё более периферийное положение в системе социального контроля.

Атрофия компетентности

Глубокие социальные изменения, отражающиеся в академической практике, лежат в основе деградации школьной системы и последующего распространения оглупления (здесь: утрата способности самостоятельно мыслить). Массовое образование, начавшееся как многообещающая попытка сделать общедоступной высокую культуру, доступную прежде лишь привилегированным классам, в итоге привело к тому, что оно притупило самих представителей этих классов. Современное общество достигло небывалого уровня формальной грамотности, но одновременно породило новые формы неграмотности. Люди всё чаще оказываются не в состоянии свободно и точно пользоваться языком, воспроизводить базовые факты истории своей страны, делать логические выводы, понимать что-либо, кроме самых элементарных текстов, или даже осмысливать свои конституционные права. Навыки самостоятельности, прежде считавшиеся обыденными, всё чаще становятся эзотерическим знанием, находящимся в ведении экспертов, что усиливает представление о том, что обычная компетентность почти в любой сфере — даже в искусстве самоуправления — недоступна неспециалисту. Стандарты преподавания снижаются; жертвы плохого обучения начинают разделять низкую оценку своих способностей, свойственную экспертам, а преподавательская профессия жалуется на неспособных к обучению студентов.

Одно исследование за другим фиксирует устойчивое снижение базовых интеллектуальных навыков. В 1966 году выпускники средних школ в среднем набрали 467 баллов по вербальной части теста Scholastic Aptitude Test — результат, вряд ли дающий основания для оптимизма. Спустя десять лет они набрали лишь 429. Баллы по математической части теста снизились в среднем с 495 до 470.

Многие издательства упростили учебники в ответ на жалобы, что новое поколение студентов, выросшее на телевидении, кино и том, что один из педагогов называет «тенденциями нашей культуры, разрушающими язык», находит существующие учебники непонятными. Снижение интеллектуальной компетентности нельзя объяснить реакционной версией, которую выдвигают некоторые наблюдатели и согласно которой всё больше студентов из меньшинств и малообеспеченных групп сдают экзамены, поступают в колледжи и тем самым снижают средние показатели. Доля этих студентов за последние десять лет не изменилась; между тем снижение академической успеваемости затронуло как элитные школы, так и муниципальные колледжи, младшие колледжи и государственные средние школы.

Каждый год от 40 до 60 процентов студентов Калифорнийского университета вынуждены записываться на коррекционный курс английского языка. В Стэнфорде лишь четверть студентов набора 1975 года смогли пройти университетский тест по английскому языку, несмотря на высокие результаты по Scholastic Aptitude Test¹. В частных школах средние баллы по математике и английскому снизились на восемь и десять пунктов всего за один год — между 1974 и 1975 годами. Подобные исследования лишь подтверждают то, что известно каждому, кто преподавал в школе или колледже в последние десять — пятнадцать лет. Даже в ведущих учебных заведениях страны способность студентов пользоваться собственным языком, их знание иностранных языков, их способность к рассуждению, запас исторических знаний и знакомство с основными литературными классическими текстами подверглись неуклонной деградации. По словам декана Орегонского университета: «Они читают меньше, им не дали достаточно практики в мышлении и письменной работе. В результате когда входишь в аудиторию, от студента нельзя ожидать того, чего можно было ожидать, скажем, пятнадцать лет назад. Это факт профессиональной жизни». Профессор психологии из Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе сообщает о «почти всеобщей обеспокоенности преподавателей качеством письменных работ студентов, крайне слабыми эссе и огромным количеством студентов, нуждающихся в коррекционном обучении». Профессор английского языка в Университете штата Огайо отмечает «рост числа жалоб за последние три года» со стороны преподавателей всего университета «на функциональную неграмотность студентов младших курсов». И эта функциональная неграмотность не ограничивается первокурсниками и второкурсниками: баллы по экзамену Graduate Record Examination² также снизились.

В свете всех этих данных не должно удивлять, что американцы всё чаще оказываются неосведомлёнными о собственных гражданских правах. 47 процентов семнадцатилетних — на пороге избирательного возраста — не знали простого факта, что каждый штат избирает двух сенаторов США. Более половины семнадцатилетних и более трёх четвертей тринадцатилетних в том же исследовании не смогли объяснить значение Пятой поправки, защищающей от самооговора. Один из каждых восьми семнадцатилетних считал, что президент не обязан подчиняться закону, а один из каждых двух учащихся обеих возрастных групп полагал, что президент назначает членов Конгресса. Половина тринадцатилетних думала, что закон запрещает создание новых политических партий. Почти никто из учащихся обеих групп не смог объяснить, каким образом Конституция позволяет Конгрессу остановить президента, ведущего войну без одобрения Конгресса. Если образованный электорат является лучшей защитой от произвольной власти, то сохранение политической свободы выглядит, в лучшем случае, неопределённым. Большие группы американцев теперь считают, что Конституция допускает произвольную исполнительную власть, и недавняя политическая история, с её постоянным ростом президентских полномочий, лишь укрепляет это представление. Что стало с ранним республиканским идеалом? Всеобщее публичное образование, вместо того чтобы создать сообщество самоуправляющихся граждан, способствовало распространению интеллектуальной инертности и политической пассивности. Причины этого парадокса лежат в особых исторических условиях, в которых формировалась современная образовательная система.

Исторические истоки современной школьной системы

Повышение доступности образования было обусловлено двумя основными причинами: стремление обеспечить современное государство просвещёнными гражданами и потребность в подготовке эффективной рабочей силы. В XIX веке политические соображения преобладали; образовательные реформы шли параллельно с расширением избирательного права, отделением религии от государства и формированием республиканских институтов. Как и эти другие нововведения, система общественной школы выросла из демократической революции, которая создала новый тип гражданства, основанный на равенстве перед законом и ограниченной власти — «правлении законов, а не людей». Идеальный гражданин ранней республиканской теории знал свои права и защищал их от посягательств как со стороны других граждан, так и со стороны государства. Его не могли ввести в заблуждение демагоги или подавить учёной запутанностью профессиональных мудрецов. Апелляции к авторитету не производили на него впечатления. Он постоянно был настороже против подделки и, кроме того, обладал достаточной житейской проницательностью в отношении человеческих мотивов, пониманием принципов критического мышления и навыками владения языком, чтобы распознавать интеллектуальный обман в любой форме, в которой тот мог проявиться. Подготовка таких образцовых граждан, очевидно, требовала новой системы образования — хотя в глазах ранних республиканских теоретиков ещё более важным было то, что она предполагала существование нации мелких собственников и достаточно равномерное распределение богатства. Республиканское образование имело своей целью, по словам Джефферсона, «распространить знания более широко среди всего народа». Оно делало акцент на том, что в XVIII веке называли «полезным знанием», особенно на истории — древней и современной —, которая, как надеялся Джефферсон, должна была научить молодых людей судить «о действиях и замыслах людей, распознавать честолюбие под любыми масками, которые оно может принимать, и, распознав его, разрушать его планы».

Контраст между ранним американским обществом и политически более отсталыми странами проясняет условия, которые республиканское образование было призвано преодолеть. Во Франции, например, даже революция не положила конца «растительной» (инертной) дремоте масс, которую социальные реформаторы рассматривали как главное препятствие дальнейшему прогрессу. В их глазах сельское население оставалось не только неграмотным, но и иррационально привязанным к традиционным способам жизни, погружённым в суеверия. Мишель Шевалье завершил своё исследование американского общества, написанное в 1830-х годах, рядом наблюдений, которые ярко кристаллизуют этот вопрос. Прогресс человечества, по Шевалье, можно рассматривать как постепенное «посвящение» масс в интеллектуальные открытия, в «завоевания человеческого ума», начавшиеся с Реформации. В Америке «великие открытия науки и искусства» уже были «выставлены на обозрение простого человека и сделаны доступными для всех». Франция же, и особенно французская деревня, представляла собой удручающую картину векового невежества. «Изучите население наших сельских округов, исследуйте сознание наших крестьян, и вы обнаружите, что источником всех их действий является смешение библейских притч с грубыми суевериями. Попробуйте провести ту же операцию с американским фермером, и вы увидите, что великие библейские традиции гармонично соединены в его сознании с принципами современной науки, как их преподавали Бэкон и Декарт, с учением о моральной и религиозной независимости, провозглашённым Лютером, и с ещё более новыми представлениями о политической свободе. Он — один из посвящённых».

Отмечая более высокий уровень сексуальной морали и более устойчивые семейные привычки американского фермера, Шевалье далее указывает, что и в политической сфере «американская масса достигла гораздо более высокого уровня посвящённости, чем европейская масса, поскольку она не нуждается в управлении; каждый человек здесь обладает в себе принципом самоуправления в гораздо большей степени и более способен участвовать в общественных делах». Различие распространялось и на экономическую сферу: американский ремесленник, по Шевалье, был более квалифицированным работником, во многом потому, что он был самостоятельным и «исполненным самоуважения».

От индустриальной дисциплины к отбору рабочей силы

Хронологически эти наблюдения появились как раз в тот момент, когда европейские условия должны были возникнуть в Соединённых Штатах в виде массовой миграции европейских рабочих и крестьян. Начиная с ирландцев в 1840-х годах, иммиграция политически «отсталых» элементов, как их тогда обычно называли, усилила уже существовавший в американской социальной мысли страх, что Соединённые Штаты вернутся к ненавистной старосветской модели классовых конфликтов, наследственной бедности и политического деспотизма.

В атмосфере таких опасений реформаторы образования, такие как Хорас Манн и Генри Барнард, сумели добиться внимания к своим предложениям о создании национальной системы обязательного образования и расширении учебной программы за пределы чисто интеллектуальной подготовки, которую предполагали более ранние реформаторы. С этого времени проблема аккультурации иммигрантского населения постоянно оставалась в центре американского образовательного проекта. «Американизация» стала специфически американской моделью образования, понимаемого как посвящение в современную культуру. Поскольку задача такого «посвящения» приобрела именно такую форму, американская школа, в отличие от европейской, придавала большое значение внеакадемической стороне учебной программы. Демократическая цель — донести плоды современной культуры до масс — на практике уступила место пониманию образования как формы социального контроля. Уже в 1830-е годы «система общественных школ» частично обосновывалась как средство тонкого сдерживания стремления масс к «культуре». Обращаясь за общественной поддержкой, реформаторы XIX века апеллировали либо к убеждению, что школы под должным профессиональным руководством будут способствовать социальной мобильности и постепенному искоренению бедности, либо к совершенно иной надежде, что система будет поддерживать порядок, сдерживая амбиции, не соответствующие социальному положению и перспективам учащихся. Последний аргумент, вероятно, производил более сильное впечатление на состоятельных благотворителей и чиновников, чем первый. Но оба приводили к одному выводу: наилучшие интересы общества требуют системы всеобщего обязательного образования, которая изолирует учащегося от других влияний и подчиняет его регулярной дисциплине, а также того, что эта система должна управляться централизованной профессиональной бюрократией.

Различия между американской и европейской системами государственного образования не следует преувеличивать. Европейские системы также уделяли значительное внимание моральному воспитанию. Обе системы служили одним и тем же общим целям: воспитанию самостоятельных граждан, распространению элементарных принципов современной культуры, преодолению провинциальной отсталости, а также — что не всегда легко отделить от этих целей — объединению современных наций посредством устранения языковых и региональных различий, воспитывая патриотизм и прививая верность политическим идеалам, связанным с 1789 годом, 1776 годом, Славной революцией или другим событием, символизирующим рождение государства³. Обе системы с самого начала сочетали демократические и недемократические элементы; по мере того как политические цели образования уступали место растущей ориентации на индустриальные задачи, недемократические элементы становились всё более выраженными.

Первоначально исследователи общества XIX века видели тесную связь между политическим и экономическим «посвящением». Они рассматривали индустриальную подготовку как продолжение подготовки к республиканскому гражданству. Те же свойства мышления, которые делали человека хорошим гражданином — самостоятельность, самоуважение, универсальность —, казались необходимыми и для хорошего работника. С точки зрения этого подхода, распространение современной культуры среди масс должно было одновременно привить индустриальную дисциплину в самом широком смысле. Сегодня выражение «индустриальная дисциплина» имеет неблагоприятные коннотации — регламентации, подчинения человека машине, замены законов природы законами рынка. Однако для более ранней и ныне почти исчезнувшей демократической традиции индустриальная дисциплина означала нечто иное.

Это понятие лучше всего выразил Веблен, считавший, что современная индустрия формирует у производящих классов «иконоборческие» привычки мышления — скептицизм, критическое отношение к авторитету и традиции, «материалистический» и научный взгляд на мир, а также развитие «инстинкта мастерства» до уровня, недоступного в более ранних формах общества. Эффективная рабочая сила с точки зрения этой традиции не предполагала послушных и подчинённых работников; напротив, она означала рабочую силу, которая, по выражению Шевалье, «не нуждается в управлении».

В период на рубеже веков — того же периода, когда «американизация» стала полуофициальным лозунгом американских педагогов  — в общественные школы проникла вторая и гораздо более грубая форма индустриального образования, делавшая упор на ручной труд и профессиональную подготовку под лозунгом «эффективности». По мнению педагогов и представителей промышленности, школы были обязаны обучать низшие слои населения тем ручным навыкам, которые сделают их продуктивными работниками и полезными гражданами. Джордж Истман, после того как пожаловался, что чернокожее население «глубоко невежественно», пришёл к выводу, что «единственная надежда негритянской расы и решение этой проблемы заключается в надлежащем образовании по типу Хэмптона — Таскиги⁴, которое почти полностью направлено на то, чтобы сделать их полезными гражданами через обучение по индустриальным направлениям».

В 1908 году группа бизнесменов призвала Национальную ассоциацию образования ввести больше курсов коммерческих и промышленных дисциплин в начальную школьную программу. Они указывали, что семьдесят процентов учеников начальной школы не продолжают обучение в старших классах и что лучшей подготовкой для этих учащихся является «прежде всего практическая, а уже после этого — культурная». Вебленовское понимание подготовки рабочей силы соответствовало «индустриальной дисциплине» так же, как «воспитание гражданственности» (обучения политической и правовой компетентности гражданина) в политике соответствовало политическому «посвящению». Оба нововведения представляли собой упрощённые и обеднённые версии демократической практики, привлекательные для тех, кто возражал против «чрезмерного акцента школы на “культуре”». Обе реформы принадлежали к более широкому движению за «повышение эффективности» школы. В ответ на общественное возмущение высоким уровнем академической неуспеваемости — которое к 1910 году приобрело массовый характер — педагоги ввели системы тестирования и распределения по потокам, что фактически привело к тому, что академически «неуспевающих» направляли в программы ручного и индустриального обучения (где многие из них продолжали оставаться неуспевающими). Протесты против «салонной культуры»⁵, чрезмерного внимания к академическим предметам, «джентльменского образования» и «культурной непринуждённости в классе, тишины и утончённости гостиной» часто совпадали с утверждением, что высшее образование и «культура» в любом случае не должны быть «желанны для массы». Таким образом, прогрессивный период стал временем полного расцвета школы как главного инструмента индустриального набора, отбора и сертификации рабочей силы. Из трёх способов подготовки эффективной рабочей силы — привития индустриальной дисциплины, профессионального обучения и отбора — именно третий с этого момента стал наиболее важным: «подгонка человека к работе», как говорили педагоги-реформаторы времён Первой мировой войны.

От американизации к «адаптации к жизни»

Прим. переводчика:
В конце XIX — первой половине XX века американизацией называли программу культурной и гражданской ассимиляции иммигрантов, призванную превратить выходцев из разных стран Европы в «американцев» посредством школы, изучения английского языка и усвоения единых политических и культурных норм.

Однако даже в XX веке школьная система отнюдь не оказывала на всех, кто через неё проходил, исключительно деморализующего воздействия. До 1930–1940-х годов группы с культурной традицией, высоко ценившей формальное образование — прежде всего евреи — сумели использовать систему, даже всё более ориентированную на индустриальный отбор, как инструмент коллективного социального продвижения. При благоприятных условиях акцент школы на «американизме» и её продвижение универсальных норм имели освободительный эффект, помогая людям совершить плодотворный разрыв с узкими этническими традициями. Современная критика школы, которая иногда отождествляет массовое образование с жёсткой формой индоктринации и тоталитарного формирования сознания, во многом разделяет господствующую сентиментальность по отношению к этничности. Она оплакивает распад народной культуры и не учитывает, в какой степени этот распад часто был ценой интеллектуального освобождения.

Когда Рэндольф Борн (любимый автор радикальных историков, которые считают, что его критика образования предвосхищает их собственную) восхвалял культурный плюрализм, он имел в виду в качестве модели не сохранённые иммигрантские культуры гетто, а культуру дважды вырванных из корней иммигрантских интеллектуалов, с которыми он встречался в Колумбийском университете. Одна из этих иммигрантских интеллектуалок, Мэри Антин, написала описание своего школьного опыта, показывающее, как американизация в некоторых случаях могла приводить к новому чувству достоинства. Узнавая о Джордже Вашингтоне, она, по её словам, поняла, «что я связана более благородным образом, чем когда-либо предполагала. У меня были родственники и друзья, люди, достойные по старым меркам, — я никогда не стыдилась своей семьи —, но этот Джордж Вашингтон, умерший задолго до моего рождения, был как король по величию, и мы с ним были согражданами».

В более позднее время Норман Подгорец описывал своё приобщение к литературной культуре в 1940-е годы через учительницу, которая воплощала все ограничения изысканного буржуазного вкуса, но тем не менее передавала ученику необходимое ощущение мира, выходящего за пределы его непосредственного опыта. Реформы прогрессивного периода привели к формированию невыразительной образовательной бюрократии и системы индустриального отбора, которая в конечном счёте подорвала способность школы служить инструментом интеллектуального освобождения; однако потребовалось значительное время, прежде чем негативные последствия этих изменений стали повсеместными. По мере того как педагоги, опираясь на результаты тестов интеллекта, убеждали себя, что большинство учащихся не способны освоить академическую программу, им приходилось искать другие способы занять их. Введение курсов домоводства, здоровья, гражданственности и других внеакадемических дисциплин, а также расширение спортивных программ и внеклассной деятельности отражало догму о том, что школы должны воспитывать «целостного ребёнка»; но одновременно это отражало и практическую необходимость заполнить время учащихся и поддерживать их относительное удовлетворение. Такие программы быстро распространялись в государственных школах в 1920–1930-е годы, часто обосновываясь необходимостью сделать «хорошее гражданство», по словам декана Педагогического колледжа, «доминирующей целью американской общественной школы». Роберт Линд и Хелен Линд в своём знаменитом исследовании небольшого американского города «Middletown» отмечали, что профессиональное обучение, бухгалтерия, стенография, «коммерческий английский», домоводство, физическое воспитание и внеклассные занятия — навыки и формы досуга, ранее сосредоточенные в семье или передававшиеся через ученичество, — занимали большую часть времени, которое прежде было посвящено греческому, латинскому, истории, грамматике и риторике. Реформаторы образования перенесли семейные формы деятельности в школу в надежде сделать её не только инструментом образования, но и социализации. Смутно осознавая, что во многих сферах — именно тех, что выходят за рамки формального учебного плана — опыт обучает сильнее книг, педагоги затем стали отказываться от книг: они стремились перенести опыт в учебную среду, воссоздать формы обучения, ранее связанные с семьёй, и поощрять учащихся «учиться через действие». Навязав омертвляющую академическую программу всем сторонам детского опыта, они затем — слишком поздно — потребовали приблизить образование к «жизни». Два педагога в 1934 году, не осознавая иронии своих предписаний, писали: «Привлекая в школу тех, кто является практиками-деятелями из внешнего мира… чтобы дополнять и стимулировать преподавание тех, чья подготовка проходила в педагогических училищах, можно оживить образование. Как мы можем ожидать, что индивид достигнет «владения своими инструментами», если он никогда не сталкивается с примером такого владения? Подобными средствами образование может быть значительно теснее связано с жизнью и приблизиться к преимуществам практического обучения прежних времён». 

На практике эти рекомендации означали постоянный поиск малотребовательных учебных программ. Этот поиск достиг новых высот в 1940-е годы, когда образовательное сообщество предложило ещё одну из серии панацей — образование для «приспособления к жизни». В Иллинойсе сторонники «образования для адаптации к жизни» призывали школы уделять больше внимания таким «проблемам старшеклассников», как «улучшение своей внешности», «выбор семейного стоматолога», «формирование и поддержание здоровых отношений между мальчиками и девочками». В других местах сообщалось о классных обсуждениях таких тем: «Как мне стать популярным?», «Почему мои родители так строги?», «Следовать ли мне за своей компанией или подчиняться воле родителей?». 

Учитывая лежащее в основе американское стремление к целостной средней школе — отказ от разделения подготовки к колледжу и профессионального обучения в отдельные учреждения — программы занятости, спорт, внеклассная деятельность и повсеместный акцент на социальной адаптации студентов исказили не только профессиональные и адаптационные программы, но и саму подготовку к колледжу. Понятие индустриальной дисциплины деградировало до такой степени, что интеллектуальная и даже ручная подготовка стала вторичной по отношению к привитию организованных привычек поведения. Согласно докладу Национального совета по трудовым ресурсам 1954 года: «Школа поддерживает регулярный режим, устанавливая время прихода и посещения; назначает задания, которые должны быть выполнены; поощряет усердие, ответственность и способности; исправляет небрежность и неумелость; стимулирует амбиции». Однако чем ближе образование приближалось к этому пустому идеалу, тем эффективнее оно подавляло любую амбицию — за исключением, возможно, стремления как можно быстрее покинуть школу тем или иным способом. Лишая учебную программу не только академического, но и практического содержания, педагоги лишали учеников содержательной работы и вынуждали их искать другие способы заполнить время, которое закон всё равно требовал проводить в школе. Навязчивая социальность старшеклассников, ранее сосредоточенная на том, что Уиллард Уоллер называл «rating and dating complex» — системой взаимного статусного оценивания и «школьных свиданий», а в более позднее время — на наркотиках, отчасти возникала из-за элементарной скуки, вызванной учебной программой. Хотя учителя и администрация часто осуждали одержимость учеников популярностью, они сами поощряли её, уделяя чрезмерное внимание необходимости «уметь ладить с другими» — овладевать навыками сотрудничества, которые считались необходимыми для индустриального успеха.

Базовое образование против образования для национальной обороны

К пятидесятым годам обеднение и упрощение школьной программы в старших классах стало очевидным. Сформировались две группы критиков. Первая, во главе с Артуром Бестором, Альбертом Линдом, Мортимером Смитом и Советом по базовому образованию, выступала против империалистического расширения функций школы. Они отрицали, что школа должна социализировать «целостного ребёнка», брать на себя функции семьи и церкви или служить агентом индустриального отбора. Они утверждали, что единственная задача школы — обеспечить базовую интеллектуальную подготовку и сделать её доступной для всех. Они критиковали антиинтеллектуализм, но одновременно осуждали систему «трекинга» (разделения учеников по уровням). По словам Смита, педагоги использовали идею Дьюи о том, что школа должна служить потребностям ребёнка, как оправдание уклонения от своей обязанности обеспечить базовое образование каждому ученику. Эта доктрина позволяла учителю, который считал Джонни или Мэри «немного отстающими» в академических предметах, снижать к ним требования на основании предполагаемого отсутствия интереса и способностей и переводить их на курсы ручного труда, индустриального обучения или домоводства, где механические навыки ставились выше мышления.

Вторая группа критиков выступала против американского образования не потому, что оно было одновременно антиинтеллектуальным и недемократичным, а потому, что оно не готовило достаточного количества учёных и высококвалифицированных технических специалистов. Реформаторы образования — такие как Ванневар Буш, Джеймс Б. Конант и вице-адмирал Хайман Дж. Риковер — утверждали, что Соединённые Штаты отстают от Советского Союза в гонке вооружений, потому что школы не обеспечили эффективной системы отбора рабочей силы. После запуска советского спутника в 1957 году эта критика заставила педагогов ввести новые методы обучения естественным наукам и математике, которые делали упор на усвоение базовых концепций, а не на заучивание фактов. Хотя Конант, Риковер и их сторонники призывали к возвращению к «основам», их программа имела мало общего с реформами, предлагаемыми Советом по базовому образованию. Они не ставили под сомнение функцию школы как инструмента военного и индустриального отбора — они лишь стремились сделать процесс отбора более эффективным. И Джеймс Конант, и Ванневар Буш поддерживали систему всеобщей воинской обязанности в дебатах конца 1940-х годов. Они рассматривали её и как средство вовлечения молодёжи на службу государству, и как эффективный механизм сортировки, позволяющий оценивать потребности в рабочей силе в соответствии с военными задачами. Когда идея всеобщей воинской обязанности была окончательно отвергнута теми, кто опасался передачи армии полного контроля над набором кадров, страна приняла систему призыва, в некоторых отношениях ещё более недемократичную. В соответствии с Законом о выборочной службе 1951 года, принятым в разгар Корейской войны, военная служба стала всеобщей обязанностью, за исключением тех, кто сумел получить академическую отсрочку. Система академических отсрочек, в сочетании с образовательными реформами, направленными на формирование научно-технической элиты, создала национальную систему отбора рабочей силы, в которой меньшинства и бедные слои населения поставляли рекрутов для огромной армии мирного времени, тогда как средний класс, стремясь избежать военной службы, поступал в колледжи в беспрецедентных количествах. Закон об образовании в интересах национальной обороны 1958 года, направленный на ускорение подготовки инженеров и учёных, придал дополнительный импульс буму высшего образования, который продолжался до начала 1970-х годов.

Тем временем школы всё больше внимания уделяли выявлению способных учеников и одновременно снижению требований к остальным. Более эффективные системы распределения по потокам, вместе с усилением акцента на математике и естественных науках, привлекли растущее число студентов в колледжи, но почти не улучшили их подготовку. Попытки распространить методы, впервые разработанные в рамках «новой математики», на социальные науки и гуманитарные дисциплины привели к появлению студентов, лишённых фактических знаний и нетерпимых к обучению, которое не соответствовало их потребности в «креативности» и «самовыражении». «Когда мы писали в школе, — вспоминает Джойс Мейнард свой опыт начала шестидесятых, — нас поощряли забыть о грамматике и сосредоточиться на свободном самовыражении — возможно, даже не писать вообще, а вместо этого невербально “коммуницировать”». Доказательства распространения подобных методов и их разрушительного воздействия на мышление студентов можно было бы приводить в изобилии. Под прикрытием прогрессивных идеологий учителя (как и родители) шли по пути наименьшего сопротивления, надеясь умиротворить учеников и сделать время, которое те вынуждены проводить в школе, как можно более комфортным. Стремясь избежать конфликтов и разногласий, они оставляли учеников без руководства, одновременно обращаясь с ними так, будто те неспособны к серьёзному усилию. Фредерик Эксли, который недолго преподавал в государственных школах северной части штата Нью-Йорк, описывает деморализующее воздействие негласного правила «все проходят»: преподавательский состав был превращён в моральных монстров. От нас требовалось одним глазом — холодным и отстранённым — оценивать половину студентов, в то время как другим глазом мы должны были подмигивать, пропуская остальных из класса в класс и в конечном счёте — в мир, который с готовностью научит их тому, чему школа должна была научить их с самого начала: что даже в Америке неудача — часть жизни⁶.

Движение за гражданские права и школы

Даже борьба за расовую интеграцию не смогла остановить этот упадок, хотя и поставила под вопрос существующий порядок в других отношениях. В шестидесятые годы представители движения за гражданские права, а позднее — движения Black Power, подвергли резкой критике вопиющую несправедливость американской системы образования. Разрыв в уровне академической успеваемости между чернокожими и белыми школьниками нагляднее любого другого явления демонстрировал провал американского образования. Именно поэтому педагоги всегда пытались найти ему оправдание: сначала ссылались на расовую неполноценность, а затем, когда расизм утратил научную легитимность, — на «культурную депривацию». Культурная антропология, опровергнувшая в 1930-е годы теории научного расизма, предоставила педагогам новое оправдание их неспособности обучать детей из низших слоёв общества: эти дети якобы происходили из культурно депривированной среды и потому были неспособны к обучению. Как отмечал Кеннет Бэнкрофт Кларк: «Социальные исследователи и педагоги, используя и внедряя концепцию культурной депривации, непреднамеренно предоставили образовательному истеблишменту, который и без того сопротивлялся переменам, оправдание для сохранения собственной неэффективности — куда более респектабельное и приемлемое в середине XX века, чем расизм».

Борьба за десегрегацию выявила внутреннее противоречие между американской приверженностью всеобщему образованию, с одной стороны, и реальностью классового общества — с другой. В XIX веке американцы создали систему общей школы, не отказавшись при этом от убеждения в неизбежности социального неравенства. Они провозгласили принцип равных образовательных возможностей, сохранив образовательную систему, которая побуждала детей из низших слоёв общества довольствоваться подготовкой, соответствующей их социальному положению и жизненным перспективам. Отказавшись институционализировать неравенство в виде отдельной системы профессионального образования, они тем не менее воспроизвели множество форм фактической дискриминации внутри единой академически интегрированной школьной системы, созданной как альтернатива европейской модели. В шестидесятые годы наиболее вопиющее исключение из официального принципа равенства — расово сегрегированная система «раздельного, но равного» школьного образования — начала рушиться под совместным натиском судов, Министерства юстиции и федеральной бюрократии. Однако ей на смену пришли новые формы дискриминации в школах, формально ставших интегрированными, а также очевидные свидетельства этой дискриминации — образовательная обездоленность чернокожих детей.

Конфликты вокруг образовательной политики в пятидесятые годы ясно показали, что стране предстоит сделать выбор между базовым образованием для всех и сложной образовательной бюрократией, функционирующей как механизм отбора рабочей силы. Тот же самый вопрос — хотя нередко заслонённый чрезмерно эмоциональной риторикой — лежал и в основе гораздо более ожесточённых конфликтов шестидесятых и семидесятых годов. Для чернокожих американцев, особенно для представителей формирующегося чёрного среднего класса, у которых стремление к образованию было столь же сильно, как когда-то у потомков пуритан или еврейских иммигрантов, десегрегация означала надежду на равный доступ к базовому образованию по тем предметам, без которых невозможно экономическое выживание даже в современной во многом неграмотной культуре: чтения, письма и арифметики. Казалось, чернокожие родители сохраняли приверженность тому пониманию образования, которое сегодня представляется образовательным «новаторам» старомодным и даже безнадёжно реакционным. Согласно этому, якобы устаревшему, представлению, школа лучше всего выполняет своё предназначение тогда, когда передаёт базовые навыки, на которых держится грамотное общество, поддерживает высокие академические стандарты и добивается того, чтобы учащиеся усваивали эти стандарты как собственные. Борьба за десегрегированную школу означала выступление не только против расовой дискриминации, но и против давно укоренившегося в школьной практике представления, будто академические стандарты по самой своей природе элитарны, а потому всеобщее образование неизбежно требует их размывания — снижения требований в соответствии с социальным происхождением учащихся и ожиданиями относительно их будущего положения. Требование десегрегации предполагало не просто обновлённую приверженность принципу равных возможностей; оно предполагало также отказ от культурного сепаратизма и убеждение в том, что доступ к общим культурным традициям остаётся необходимым условием продвижения для обездоленных социальных групп.

Хотя движение за равное образование по своему идеологическому происхождению было глубоко укоренено в ценностях среднего класса, оно выдвигало требования, которые невозможно было удовлетворить без радикальной перестройки всей образовательной системы — да и многого другого. Оно шло вразрез с давно сложившейся школьной практикой. Его выводы были одинаково неприемлемы как для окопавшейся образовательной бюрократии, так и для прогрессистов, считавших, что образование должно быть приспособлено к «потребностям» ребёнка, что чрезмерное внимание к академическим предметам подавляет «творчество», а слишком сильный акцент на учебной конкуренции поощряет индивидуализм в ущерб сотрудничеству. Попытка возродить базовое образование, предпринятая чернокожими и другими меньшинствами, противоречила самому направлению образовательных экспериментов — «открытому классу», «школе без стен», стремлению поощрять спонтанность и разрушать авторитаризм, который, как утверждалось, господствует в школьном классе.

Культурный плюрализм и новый патернализм

В конце шестидесятых годов, когда движение за гражданские права уступило место движению Black Power⁷, радикально настроенные представители образовательного сообщества стали опираться на новую теорию чернокожей культуры — своеобразную перевёрнутую версию теории культурной депривации. Согласно этой теории, культура гетто рассматривалась как функциональная адаптация к жизни в гетто и даже как привлекательная альтернатива белой культуре среднего класса, основанной на идеологии конкурентных достижений. Теперь радикалы обвиняли школу в том, что она навязывает бедным белую культуру. Представители движения Black Power, стремясь использовать чувство вины белых либералов, присоединились к этой критике, требуя создания отдельных программ по изучению истории и культуры чернокожих, отказа от «тирании письменного слова»⁸ и преподавания английского языка как иностранного. Выступая, казалось бы, более радикальной альтернативой интеграционистскому движению чернокожего среднего класса, идеология Black Power фактически предложила новое обоснование для существования сегрегированных школ второго сорта. Точно так же радикальные критики «традиционной» школы сыграли на руку образовательному истеблишменту, объявив базовое образование формой культурного империализма. Вместо того чтобы критиковать разрастание образовательной бюрократии, эти критики направили свои удары против самой идеи образования — гораздо более безопасной мишени —, тем самым узаконив очередное снижение образовательных стандартов под лозунгом педагогического творчества. Вместо того чтобы призывать школу умерить собственные притязания и вернуться к преподаванию базовых дисциплин, они потребовали ещё большего расширения учебных программ за счёт курсов по истории чернокожих, «чёрному английскому»⁹, развитию культурного самосознания чернокожих и воспитанию расовой гордости. Несмотря на всю свою революционную воинственность, образовательный радикализм конца шестидесятых годов не только не поколебал существующий порядок, но во многом даже укрепил его. За отсутствием действительно радикальной критики именно таким умеренным мыслителям, как Кеннет Бэнкрофт Кларк, пришлось сформулировать по-настоящему радикальную мысль: «У чернокожих детей, как и у любых других детей, невозможно развить чувство собственного достоинства лишь потому, что им говорят, будто оно у них уже есть; или потому, что они поют об этом песни; или повторяют: «Я чёрный, и это прекрасно», либо: «Я белый, и потому выше других»». По мнению Кларка, чувство расовой гордости рождается из реальных достижений.

Выступая против «самодовольной сентиментальности под видом позитивного отношения» со стороны таких школьных реформаторов, как Джонатан Козол и Герберт Коль, ветераны движения за гражданские права утверждали, что учителям вовсе не обязательно любить своих учеников — достаточно требовать от них хорошей работы. Именно предъявляя ко всем одинаково высокие требования и добиваясь их выполнения, учитель, по мнению этих представителей столь часто оклеветанного чернокожего среднего класса, проявляет к своим ученикам гораздо больше уважения, чем тогда, когда снисходительно идеализирует культуру гетто и пытается, как выразился Хайлан Гарнет Льюис, «позолотить зловонную лилию»¹⁰.

В конечном счёте для тех, кто становится жертвой плохого образования, не имеет большого значения, оправдывается ли оно реакционным убеждением, будто бедные люди неспособны овладеть математикой, логикой и письменной речью, или же, напротив, псевдорадикалы объявляют академические стандарты частью механизма культурного господства белых, который якобы не позволяет чернокожим и другим меньшинствам реализовать свой творческий потенциал. И в том, и в другом случае реформаторы, руководствуясь самыми благими намерениями, обрекают представителей низших слоёв общества на образование второго сорта и тем самым способствуют сохранению того самого неравенства, которое стремятся уничтожить. Во имя равенства они сохраняют наиболее коварную форму элитаризма — убеждение, в той или иной форме, что массы неспособны к серьёзному интеллектуальному усилию. В сущности, вся проблема американского образования сводится к одному: в американском обществе почти все склонны отождествлять интеллектуальное совершенство с элитаризмом. Такое отношение не только обеспечивает монополию немногих на преимущества хорошего образования, но и снижает качество самого элитарного образования, грозя в конечном счёте привести к торжеству всеобщего невежества.

Возникновение «мультиуниверситета»

Прим. Переводчика
Мультиуниверситет — термин, обозначающий разросшийся университет, объединяющий множество разнородных функций (образование, исследования, администрирование, сервисные структуры). В середине XX века американский университет превратился из камерного содружества ученых в «мульти-университет» — гигантскую многоцелевую корпорацию. В отличие от прежней элитарной и камерной модели, новая система потеряла былое внутреннее единство и стала массовым образовательным конвейером. Приоритетом вузов вместо обучения студентов стала коммерческая наука, а профессора превратились в получателей крупных государственных и военных грантов. Управление кампусами перешло от академического совета к профессиональным менеджерам, которые руководили университетом как бизнес-предприятием, что окончательно стерло границы классического высшего образования.

Недавние изменения в сфере высшего образования постепенно размыли его содержание и на более высоком уровне воспроизвели те условия, которые господствуют в государственных школах. Крах общего образования; упразднение любых серьёзных попыток обучать студентов иностранным языкам; введение многочисленных программ по чёрным исследованиям, женским исследованиям и другим формам повышения «сознательности», не преследующих иной цели, кроме как предотвратить политическое недовольство; повсеместная инфляция оценок — всё это одновременно снизило ценность университетского образования, тогда как рост стоимости обучения сделал его недоступным для всех, кроме состоятельных слоёв. Кризис высшего образования в 1960–1970-е годы вырос из более ранних процессов. Современный университет сформировался в начале XX века как результат серии компромиссов. С 1870-х годов и до Первой мировой войны сторонники исследовательской функции университета, общественной службы и либеральной культуры боролись за влияние в университетской системе. Преподаватели разделились на приверженцев одной или другой из этих программ, тогда как студенты и администрация вносили в спор свои собственные интересы. В конечном счёте ни одна из этих фракций не одержала решающей победы, но каждая получила существенные уступки.

Введение системы элективных курсов (курсов по выбору), наряду с различными видами внеучебной деятельности, помогло умиротворить студентов. Система элективов также представляла собой компромисс между требованиями бакалаврского колледжа, всё ещё организованного вокруг более старого представления об общем образовании, и ориентированных на исследование аспирантских и профессиональных школ, которые наслаивались на него. «Надежда на то, что лекционная система превратит преподавателя из надзирателя-натаскивателя в творческого учёного, зависела от того, чтобы предоставить профессору достаточную свободу для изложения хорошо известного ему предмета и при этом освободить его от студентов, для которых посещение занятий было нежелательной обязанностью». К сожалению, система элективов также освободила преподавателей от необходимости думать о более широких целях образования — включая возможность того, что для многих студентов посещение любых занятий вообще стало «нежелательной обязанностью», — и о соотношении различных отраслей знания. В то же время объединение колледжа и профессиональных школ в рамках одного учреждения сохраняло фикцию общего образования, на которую университетские администраторы активно опирались в своих обращениях за финансированием. Сформировался значительно расширенный административный аппарат, который теперь выступал не просто как один из элементов плюралистического университетского сообщества, но как единственный орган, отвечающий за общую политику университета. Решение объединить профессиональную подготовку и либеральное образование в одном учреждении, а также компромиссы, необходимые для его реализации, сделали преподавательское сообщество неспособным к обсуждению более широких вопросов академической политики. Эти вопросы перешли в ведение административной бюрократии, которая выросла для управления разросшейся сложностью учреждений, включавших не только бакалавриат и аспирантуру, но и профессиональные школы, школы профессиональной подготовки, исследовательские и проектные институты, региональные программы, полупрофессиональные спортивные программы, больницы, крупные операции с недвижимостью и множество других предприятий. Корпоративная политика университета — как внутренняя, так и внешняя (создание новых кафедр и программ, участие в военных исследованиях, участие в программах городского обновления) — теперь должна была определяться администрацией, и сама идея «обслуживающего университета» или «мультиуниверситета», чьи ресурсы формально доступны всем (но фактически — лишь тем, кто способен заплатить наибольшую цену), оправдывала их доминирующее положение в академической структуре. Преподавательский состав принял это новое положение вещей, потому что, как однажды сказал Брандер Мэттьюс, объясняя привлекательность Колумбийского университета для гуманитарно ориентированных литераторов вроде него, «пока мы добросовестно выполняем свою работу, нас оставляют в покое, чтобы мы делали её по-своему»¹¹.

Лучшее, что можно сказать об американском университете в его так называемый классический период — примерно с 1870 по 1960 год — это то, что он предоставлял достаточно ненапряжённую среду, в которой различные группы, составлявшие университет, пользовались свободой заниматься чем хочется при условии, что они не мешали свободе других и не ожидали, что университет в целом даст связное объяснение собственного существования. Студенты приняли новый статус-кво не только потому, что университет предоставлял им множество внеучебных развлечений, но и потому, что интеллектуальный хаос программы бакалавриата ещё не стал вполне очевиден; потому, что представление о том, будто диплом колледжа обеспечивает лучшую работу, всё ещё сохраняло некоторую связь с реальностью; и потому, что во взаимоотношениях с обществом университет, казалось, отождествлял себя скорее с лучшими, чем с худшими сторонами американской жизни.

Кризис 1960-х годов был вызван не только беспрецедентным наплывом студентов (многие из которых с куда большей охотой провели бы свою молодость где-нибудь ещё), но и роковым совпадением исторических изменений: возникновения у студентов нового общественного сознания, пробуждённого моральной риторикой «Новых рубежей»¹² и движением за гражданские права, и крушения моральной и интеллектуальной легитимности самого университета.

Вместо того чтобы предлагать целостную программу гуманитарного образования, университет теперь открыто превратился в своего рода академическую столовую, где студентам предлагалось лишь набрать необходимое количество «кредитов». Вместо того чтобы распространять знания и служить делу мира, университет вступил в союз с военной машиной. Со временем сомнение стало вызывать даже его обещание обеспечить выпускникам лучшие рабочие места.

Студенческое восстание 1960-х началось как нападение на идеологию мультиуниверситета и её наиболее законченное воплощение — Калифорнийский университет в Беркли. Чем бы это движение ни стало впоследствии, оно сохраняло, по крайней мере отчасти, характер попытки восстановить контроль преподавателей и студентов над общей политикой университета — его экспансией в городские районы, участием в военных исследованиях, программах ROTC¹³. Всё предшествующее развитие американского университета — его бессистемный рост путём постоянного наращивания новых подразделений, отсутствие единого замысла и внутренняя неустойчивость компромиссов, сопровождавших эту экспансию, — почти неизбежно вело к подобному пересмотру его политики. Однако одновременно студенческое движение несло в себе и собственный воинствующий антиинтеллектуализм, который постепенно исказил, а затем и поглотил его. Требование отменить оценки, хотя и обосновывалось высокими педагогическими принципами, на практике — как показали эксперименты с безоценочными курсами и системой зачёт/незачёт — нередко выражало стремление уменьшить объём работы и избежать оценки её качества.

Требование сделать учебные курсы более «актуальными» зачастую сводилось к желанию получить интеллектуально необременительную программу обучения, в рамках которой академические кредиты можно было бы получать за политическую активность, самовыражение, трансцендентальную медитацию, групповую терапию в формате «групп встреч», а также за изучение и практику колдовства. Даже когда лозунг «актуальности» всерьёз выдвигался как протест против бесплодного академического педантизма, в нём скрывалось более глубокое неприятие самого образования — неспособность проявлять устойчивый интерес к чему-либо, выходящему за пределы непосредственного опыта. Его популярность свидетельствовала о всё более широком убеждении, что образование должно быть безболезненным, свободным от напряжения и конфликтов. Те же, кто понимал «актуальность» как целенаправленное использование университета в борьбе против расизма и империализма, по существу, лишь переворачивали с ног на голову экспансионистскую логику университетской администрации. Предлагая поставить университет на службу социальным преобразованиям, они тем самым воспроизводили тот самый идеал обслуживающего университета¹⁴, который прежде оправдывал имперское расширение мультиуниверситета. Вместо того, чтобы добиваться возвращения университета к более скромному кругу задач, радикальные критики высшего образования приняли исходную посылку, будто образование способно решить практически любую общественную проблему.

Культурный «элитаризм» и его критики

В 1970-е годы наиболее распространённая критика высшего образования вращалась вокруг обвинения в культурном элитаризме. В широко известном манифесте, написанном двумя профессорами английской литературы, утверждалось, что «высокая культура воспроизводит ценности тех, кто находится у власти». Два автора доклада Carnegie Commission on Higher Education осуждали саму идею «о существовании произведений, с которыми должен быть знаком каждый образованный человек», считая её по самой своей природе «элитарной». Подобная критика нередко сопровождалась утверждением, что академическая жизнь должна отражать всё многообразие и всю противоречивость современного общества, а не пытаться критически осмыслить этот хаос и тем самым подняться над ним. Само понятие критики стало почти повсеместно вызывать подозрение. Согласно одному из популярных направлений мысли, критика, вместо того чтобы учить студентов «включаться в происходящее», требует от них «отстраниться от текущих событий, чтобы понять и проанализировать их». Критическое мышление будто бы парализует способность к действию и изолирует университет от конфликтов, бушующих в «реальном мире».

Авторы доклада Комиссии Карнеги утверждали, что поскольку Соединённые Штаты представляют собой плюралистическое общество, то «исключительная приверженность доктринам какой-либо одной школы… привела бы высшее образование в серьёзное противоречие с обществом». Учитывая распространённость подобных взглядов среди преподавателей и специалистов в области образования, неудивительно, что учащиеся всех уровней образовательной системы столь плохо знакомы с классикой мировой литературы. Учитель английского языка из Дирфилда (штат Иллинойс) замечает: «Ученики привыкли, что их должны развлекать. Они привыкли к мысли, что стоит им хоть немного заскучать — и можно просто переключить канал». В Альбукерке на школьный курс по английскому роману записались всего четыре ученика, тогда как курс под названием «Детектив и сверхъестественное» оказался настолько популярным, что его пришлось проводить в пяти отдельных группах. В одной из новоорлеанских школ «без стен» учащиеся могли получить зачёт по английскому языку, работая диск-жокеем на радиостанции и прочитав книги «Как стать диск-жокеем», «Радиопрограммирование в действии». В Сан-Марино (штат Калифорния) кафедра английского языка увеличила число желающих записаться на свои курсы, предложив элективы под названиями «Великие американские истории любви», «Мифы и фольклор», «Научная фантастика» и «Человеческое существование». Те, кто сегодня преподаёт студентам университетов, непосредственно сталкиваются с последствиями подобной практики — не только в виде снижения способности студентов читать и писать, но и в виде стремительного сокращения их знаний о культурной традиции, которую они должны были бы наследовать. С ослаблением влияния религии библейские аллюзии, некогда глубоко укоренённые в повседневном сознании, стали непонятны; то же самое теперь происходит с литературой и мифологией античности — более того, со всей литературной традицией Запада, которая на протяжении веков столь широко опиралась на библейские и классические источники. Всего за два-три поколения огромные пласты иудео-христианской традиции — на которую педагоги так любят ссылаться, но которую столь редко действительно преподают, — оказались преданы забвению. Столь масштабная утрата культурной традиции делает разговоры о наступлении новых Тёмных веков отнюдь не пустой риторикой. Однако эта утрата совпадает с переизбытком информации, с восстановлением прошлого усилиями специалистов и с невиданным прежде взрывом знаний. Ничто из этого, впрочем, не становится частью повседневного опыта и не оказывает влияния на массовую культуру.

Образование как товар

Возникшее разделение между общим знанием и специализированным знанием экспертов, заключённым в малопонятных научных журналах и выраженным на языке или в математических символах, недоступных непосвящённому, породило растущий корпус критических работ и призывов к реформе. Однако идеал общего образования в университете постигла та же судьба, что и базовое образование в школах. Даже те преподаватели колледжей, которые в теории восхваляют общее образование, на практике обнаруживают, что оно отнимает силы у их специализированных исследований и тем самым препятствует академической карьере. Администраторы мало заинтересованы в общем образовании, поскольку оно не привлекает грантов фондов и масштабной государственной поддержки. Студенты возражают против восстановления требований общего образования, поскольку такая работа требует слишком больших усилий и редко ведёт к высокооплачиваемой занятости. При таких условиях университет остаётся расплывчатым, бесформенным и попустительским институтом, вобравшим в себя основные течения культурного модернизма и превратившим их в разжиженную смесь — опустошающую сознание идеологию культурных преобразований, личного самосовершенствования и творческого отчуждения.

Пародия Дональда Бартелми на высшее образование в «Белоснежке»¹⁵ — как и всякая пародия в эпоху абсурда — настолько близка к реальности, что становится неотличимой от неё. Бивер-колледж — это место, где она получила образование. Она изучала курс «Современная женщина, её привилегии и обязанности»: природу и воспитание женщины и то, что она собой представляет в эволюции и истории, включая ведение домашнего хозяйства, воспитание детей, миротворчество, заботу и преданность, а также то, как всё это способствует гуманизации современного мира. Затем она изучала классическую гитару, используя методы и технику Сора, Тарреги, Сеговии и др. Затем она изучала английскую романтическую поэзию: Шелли, Байрона, Китса. Затем она изучала «Теоретические основы психологии»: сознание, подсознание, личность, самость, межличностные отношения, психосексуальные нормы, социальные игры, группы, адаптацию, конфликты, власть, индивидуацию, интеграцию и психическое здоровье. Затем она изучала «Масляную живопись», принося на первый урок, как было указано, кадмий жёлтый светлый, кадмий жёлтый средний, кадмий красный светлый, ализариновый кармин, ультрамарин, кобальтовый синий, виридиан, чёрную слоновую кость, сырую умбру, жёлтую охру, жжёную сиену, белила. Затем она изучала «Личные ресурсы»: самооценку, развитие смелости реагировать на окружающую среду, раскрытие и использование ума, индивидуальный опыт, тренинг, управление временем, зрелое переопределение целей, проектную деятельность. Затем она изучала «Реализм и идеализм в современном итальянском романе»: Палаццески, Бранкати, Биленки, Пратолини, Моравия, Павезе, Леви, Силоне, Берто, Кассола, Гинзбург, Малапарте, Кальвино, Гадда, Бассан, Ландольфи. Затем она изучала…

Таково образование, вполне достойное героини романа Бартелми — заурядной молодой женщины, которая жаждет переживаний, подобных тем, какие могли бы выпасть на долю сказочной принцессы. Современная версия мадам Бовари, Белоснежка, — типичная жертва массовой культуры, культуры товаров и потребления, с её навязчивым посланием о том, что переживания, ранее доступные лишь людям высокого происхождения, глубокого понимания или значительного жизненного опыта, теперь могут быть получены всеми без усилий — посредством приобретения соответствующего товара. Образование Белоснежки само по себе является товаром, потребление которого обещает «реализовать её творческий потенциал» — в жаргоне псевдо-эмансипации. То, что все студенты якобы без усилий «творческие» и что необходимость «освободить» эту креативность важнее, чем, например, задача научить людей утраченной способности к молчанию и внутренней собранности, — всё это относится к числу господствующих догм американской педагогики. Бессмысленный эклектизм образования Белоснежки отражает хаос современной жизни и нереалистичное ожидание, что студенты сами смогут достичь той интеллектуальной связности, которую их преподаватели уже не способны им обеспечить. Преподаватели оправдывают собственную несостоятельность под предлогом «индивидуализации обучения» и «адаптации преподавания к потребностям каждого студента». Преподаватели Белоснежки исходят из представления, что высшее образование в идеале должно охватывать всё и целиком включать человеческую жизнь. И действительно, ни один аспект современного мышления не избежал «образовательной обработки». Университет превратил весь опыт в «курсы» — кулинарная метафора, уместная для лежащего в основе идеала просвещённого потребления. В своём стремлении охватить опыт университет в итоге начинает подменять сам опыт. Однако тем самым он лишь усугубляет свои интеллектуальные неудачи, несмотря на декларируемую цель готовить студентов к «жизни». Более того, высшее образование в Америке не только разрушает ум студентов; оно калечит их эмоционально, делая неспособными сталкиваться с реальным опытом без помощи учебников, оценок и заранее усвоенных точек зрения. Вместо того чтобы готовить студентов к «аутентичной» жизни, американское высшее образование оставляет их неспособными выполнить даже самые простые действия — приготовить еду, пойти на вечеринку или вступить в интимные отношения — без сложных академических инструкций. Единственное, что оно оставляет на волю случая, — это само высшее образование.

Кристофер Лэш «Культура нарциссизма»

Christopher Lasch — The Culture of Narcissism, 1979

1. SAT — стандартизированный тест, использовавшийся в США при поступлении в высшие учебные заведения; вербальная часть оценивала навыки понимания текста и владения языком. ↩︎
2. Экзамен для выпускников университетов, желающих продолжить научную или профессиональную карьеру ↩︎
3. Прим. пер. Под «принципами 1789» понимаются политические идеалы, связанные с Французской революцией (гражданское равенство, народный суверенитет, права человека и др.), под «принципами 1776» — идеалы Американской революции и Декларации независимости США (естественные права, независимость, республиканское самоуправление). Упоминание Славной революции 1688 года в Англии относится к становлению принципов конституционной монархии и парламентского правления. Во всех трёх случаях речь идёт не о конкретных документах, а о символических политических основаниях современных национальных государств. ↩︎
4. Прим. пер. Историческая модель индустриально-прикладного обучения в США конца XIX — начала XX века, ориентированная преимущественно на профессионально-ремесленную подготовку (сельское хозяйство, ручной труд, технические навыки) и минимизирующая академические дисциплины. ↩︎
5. Прим.пер. Культурная среда светских салонов (в основном XVIII–XIX вв.), где обсуждали литературу, искусство, философию в аристократически-интеллектуальной обстановке. ↩︎
6. Когда старшие не предъявляют требований к молодым, они делают почти невозможным взросление последних. Бывший мой студент, будучи отталкиваем условиями, с которыми он теперь сталкивается как преподаватель в колледже Эвергрин-Стейт в штате Вашингтон, пишет в критике недавних изменений в учебном плане в обращении к своим коллегам: «Предательство молодёжи в Эвергрине начинается с предположения — разделяемого многими преподавателями и администрацией, — что первокурсники… заинтересованы лишь в том, чтобы погружаться в свою собственную субъективность, и испытывают отвращение к самой мысли об академической работе». Стремясь поддержать падающий набор студентов, — говорит он, — преподаватели и администрация превратили программу первого курса в «песочницу самопознания». ↩︎
7. Прим.пер. Общественно-политическое движение конца 1960-х годов, возникшее как более радикальная альтернатива движению за гражданские права. Его сторонники делали акцент не на интеграции, а на культурной автономии, самоопределении и политическом самоутверждении афроамериканцев. ↩︎
8. Прим.пер. Критика традиционного школьного образования, которое радикальные педагоги обвиняли в чрезмерной ориентации на письменную культуру и академическую грамотность как на единственный критерий знания ↩︎
9. Прим.пер. «Чёрный английский» (Black English). Современное название — African American Vernacular English (AAVE). Лингвистически самостоятельная разновидность английского языка, распространённая среди афроамериканцев. В конце 1960-х годов некоторые педагоги предлагали использовать её как основу школьного обучения. ↩︎
10. Прим.пер. Ироническое переосмысление английского выражения to gild the lily («приукрашивать то, что не нуждается в украшении»). Здесь смысл противоположный: пытаться представить привлекательным то, что само по себе имеет серьёзные недостатки. ↩︎
11. Оценивая ситуацию по этому критерию, Мэттьюс пришёл к выводу, что «нет ни одного университета в Соединённых Штатах, где положение профессора было бы более комфортным, чем в Колумбийском университете». К сожалению, эти наблюдения точнее описывали реальные условия в Колумбийском университете, чем идеалистическое представление о том, каким должно быть высшее образование, сформулированное одним из деканов Колумбийского университета, Фредериком П. Кеппелом: «Группа молодых людей, живущих, работающих, мыслящих и мечтающих вместе, свободных позволить своим мыслям и мечтам определять их будущее; эти молодые люди, ежечасно многому учатся друг у друга, вводятся в соприкосновение с мудростью прошлого, обстоятельствами настоящего и видениями будущего через группу старших учеников, стремящихся давать им идеи, а не убеждения, и направляющих их к самостоятельному наблюдению законов природы и человеческих отношений».
    Рэндалф Бёрн (выпускник Колумбийского университета) язвительно указал на разрыв между идеалом и реальностью. Профессора «явно не рассматривают себя как “старших учеников”»; учебный план почти не проявляет интереса к «законам природы и человеческим отношениям»; и в университете господствует «крайне механическая и деморализующая система измерения интеллектуального прогресса через “баллы” и “кредиты” — система, которая поощряет “взятие курсов”, а не изучение предмета». По его словам, «едва ли существует пауза в процессе усложнения механизма производства степени, в вытеснении прямолинейных и идеалистически настроенных преподавателей и в передаче всё большей части преподавания посредственным молодым инструкторам».
    Иными словами, «нет более очевидного факта об американском колледже, чем то, что его административная и учебная организация в эти последние годы стандартизации никоим образом не руководствовалась идеалом “интеллектуального сообщества молодёжи”» ↩︎
12. Прим.пер. «Новые рубежи» считаются одной из наиболее влиятельных политических программ США XX века. Они сформировали образ президентства Кеннеди как периода обновления, связанного с научным прогрессом, реформами и более активной ролью государства в общественной жизни, хотя многие замыслы были завершены уже после его смерти.  ↩︎
13. Прим. пер. ROTC (Reserve Officers’ Training Corps) — система военной подготовки студентов в университетах США, предназначенная для формирования офицеров запаса. Студенты совмещают основное обучение с курсом военной подготовки и после окончания университета могут быть назначены на офицерские должности в вооружённых силах США. Программа предусматривает предоставление стипендий, частичную или полную оплату обучения, а также обязательства последующей службы в вооружённых силах. В отличие от ряда аналогичных систем военной подготовки в гражданских университетах, ROTC тесно интегрирована в университетскую среду и ориентирована на прямой переход к службе в регулярной армии. ↩︎
14. Прим.пер. Университет становится обслуживающей структурой для: государства (формирование «гражданственности» , идеологическая лояльность, политическая социализация, административные и управленческие кадры ,университет как часть системы государственного управления обществом); экономики / рынка труда; военно-промышленного комплекса; бюрократических и корпоративных структур (рост административного управления, университет как «организация услуг» , управление программами, грантами, проектами) ↩︎
15. Прим.пер. Дональд Бартелми (Donald Barthelme, 1931–1989) — американский писатель, один из ключевых представителей постмодернистской прозы в США. 
    Рассказ «Snow White» («Белоснежка», 1967) — постмодернистская переработка сказки братьев Гримм. Традиционный сюжет здесь разрушен: текст состоит из фрагментов, диалогов и эссеистических вставок, пародирующих различные типы современного дискурса — от психологии до университетского языка. Белоснежка в этом тексте помещена в условный современный мир США 1960-х годов и функционирует скорее как культурная фигура, чем как персонаж с устойчивой сюжетной линией. ↩︎