Одной из самых затронутых пандемией сфер стала, безусловно, сфера образования. Пандемия обнажила ряд проблем, причем эти проблемы во многом противоречат друг другу. Помимо собственных наблюдений и общения с коллегами, материалами для этих набросков, не претендующих, разумеется, на абсолютную полноту, но, скорее, дающих повод для размышлений, стали ответы моих бывших учеников, ныне обучающихся в самых разных вузах Москвы. Я буду приводить их реплики в подтверждение тех или иных тезисов. Споры об образовании во время пандемии удивительным образом объединили самых разных людей с одной стороны через представления об ауратичности традиционной оффлайновой системы, а с другой, через биополитический дискурс власти. Более того, пандемия, по сути, стала своеобразной границей системы образования, базирующейся во многом на модерновых принципах, и новой системой, гораздо более гибкой, нелинейной, более прозрачной и менее контролируемой. Системе надзора и жестким вертикальным связям здесь может быть противопоставлена горизонтальность, свободное планирование. Особенно это касается системы высшего образования.

«пандемия, по сути, стала своеобразной границей системы образования, базирующейся во многом на модерновых принципах, и новой системы, гораздо более гибкой, нелинейной, более прозрачной и менее контролируемой»

Самое очевидное, что вскрыла пандемия в сфере образования как среднего, так и высшего, – это тотальная технологическая отсталость преподавательского состава. Большие проблемы возникли с преподавателями, которые особо не разбираются в компьютерах. Единственная трудность, с какой приходится сталкиваться — неумение старшего поколения преподавателей работать с техникой. К сожалению, им сложно даётся освоение того же Зума, а пятнадцать–тридцать минут, затрачиваемых на подключение и т.д. и т.п., особой радости никому не приносят. Люди 60-70+ не очень хорошо владеют «компом», и мы потом разгребаем все, что они туда выложили, не рассортировав по группам и темам.

В принципе, даже на интуитивном уровне это можно было предсказать, но проблема оказалась гораздо серьезнее, так как освоение зума в основном стало единственным успехом преподавателей, а уж совсем немногие пытались освоить и применить онлайн-доски вроде padlet или miro, причем в университетах в силу господствующего лекционно-семинарского формата этому вообще уделялось мало внимания.

Помимо технологической отсталости, а точнее, вместе с ней вскрылась ещё одна проблема: очень серьёзное методическое отставание. Преподаватели, особенно вузовские, внезапно оказались методическими банкротами, неспособными ни предложить хоть сколь-нибудь интересный и содержательный контент в условиях дистанционных лекций, ни хоть как-то откликнуться на кардинально изменившийся формат. Вместо этого вполне обыденным явлением стал явный перегруз учащихся домашней работой, которая словно должна была компенсировать несостоятельность лекционного/урочного материала, как будто преподаватели сами это подспудно осознавали, причем порой в качестве аргумента такого объёма домашних заданий приводится тот факт, что студентам не нужно тратить много времени на дорогу – значит они могут (и должны) потратить его на учебу. 

«У нас одна из самых больших проблем заключается в том, что лекции буквально потеряли смысл. Объём работы всегда был большой (и в пандемию лучше не стало), поэтому все делают проекты/скетчбуки/документацию и т.д. в любое возможное время. Лекции могут идти весь день, с 10.30 до 19 ч. Вживую ещё можно было как-то впитать столько информации за раз, но в онлайн формате это просто утопия. Концентрация резко упала, да и с тем количеством долгов, которые появляются сами по себе, ты не будешь сидеть весь день просто глядя в монитор. В итоге, все лекции проходят мимо тебя, потому что ты пытаешься хоть что-то как-то закрыть» (Маша, студентка Британки).

«Многие либо поверхностно что-то объясняли, многие давали какие-то задания, лишь бы забить учебное время и студентов, но сами в этом не участвовали, те, кто был вовлечён и заинтересован в том, чтобы мы учились сами, все равно иногда проговаривались про тонну бумаг и отсутствие времени.  Была очень рада, когда случилась дистанционка, так как ощущала бессмысленность каждодневной езды 5/2 на учебу, трату времени, многие пары/занятия не нуждались в очной форме обучения и в реальном присутствии, в чем до сих пор уверена» (Анна К., студентка Колледжа автоматизации и информационных технологий).

«Зато некоторые преподаватели отпускали пораньше с лекций, этому все были рады, потому что они были бесполезные. Иногда это доходило до абсурда, преподаватель 20 минут говорил о чём-то не по предмету и заканчивал пару. Мы читали довольно криво составленные преподавательницей лекции и потом отвечали в письменном виде на вопросы после них, которые не совпадали с содержанием лекций, поэтому приходилось искать информацию в интернете. Так мы нашли учебник, который давал практически всю нужную информацию, но о его существовании нам даже не сообщили. Объём домашней работы увеличился в три раза минимум по некоторым предметам. Например, на одну из дисциплин у нас было выделено 3 очных часа раз в две недели и столько же для самостоятельной работы. (Мы даже в учебный план залезли, так у нас подгорело). Преподаватель задерживал нас в зуме на час, а на дз уходило около 6-7 часов в неделю. В первую (дистанционку) мы писали очень много конспектов, которые особо не проверялись. Оценки ставились рандомные. Мы сравнивали их с одногруппницами, и иногда более высокие баллы ставили за больший объём текста, даже если нужной информации по заданной теме было законспектировано мало. В целом, оценки мало на что влияли, потому что выставлялись в диапазоне баллов, равным «хорошо» или «отлично». Нас периодически запугивали какими-то проверками из деканата, говорили, что работа за семестр влияет на итоговую оценку, но в итоге влияла только оценка за зачёт/экзамен» (Варя М., студентка РГУ им. Косыгина).

И здесь мы сталкиваемся с тем, как пандемия активизировала определенные биополитические тенденции в сфере образования. Уже вышеупомянутый аргумент насчёт экономии времени на поездках в университет выдает желание не допустить того, чтобы студент по своему усмотрению пользовался освободившемся временем, как если бы мы имели дело с условным работодателем, контролирующим время своих сотрудников. Получается по этой логике, что студент проводит весь условно рабочий день в университете, поэтому всё время, включая дорогу, окна между парами, перемены – это в некотором роде собственность университета как институции и подлежит контролю и регулированию.

«Система надзора доходила до того, что операторы делали замечания студентам, если те дольше чем на 20-30 секунд отводили взгляд от монитора»

Система контроля любопытным образом проявилась и в других аспектах. В частности, получила распространение (особенно в ВШЭ) система прокторинга, то есть сдача экзамена онлайн под постоянным контролем оператора, наблюдающим через камеру за всем происходящим в том помещении (обычно дома), где студент сдает экзамен. Система надзора доходила до того, что операторы делали замечания студентам, если те дольше чем на 20-30 секунд отводили взгляд от монитора (иногда это доходило буквально до 15 секунд). При этом парадоксальным образом в ряде вузов (вполне возможно, что в большинстве по стране) экзамены, напротив, упростили, сводя зачастую все просто к профанации: студенты могли в зуме получить вопрос и отправиться в отдельную комнату в том же зуме, чтобы готовить ответ, при этом их, разумеется, никто никак не контролировал.

Помимо этого довольно быстро встал вопрос о перехода с платформы zoom на другие платформы якобы из соображений информационной безопасности, хотя никаких рациональных причин для этого не было. Был также поднят вопрос о дополнительном контроле преподавателей, часть из которых стремилась оптимизировать расписание, согласовывая его не с администрацией, а со студентами, стремясь максимально использовать свободное время. То есть парадоксальным образом дистант, который должен был сделать систему более гибкой, нередко приводил к ещё большему контролю и уже не только студентов, но и преподавателей.

«В начале дистанта пользовались зумом, вот это было удобно. Потом вышел запрет, перешли на Майкрософт тимс, говно полное: постоянно вылетает, нужно обязательно регаться в системе, даже если ты никогда не организуешь встречи, демонстрации собственного материала работают плохо» (Виктория, студентка МПГУ).

«По некоторым историям искусств были еще жесткие тесты с самоустроенным прокторингом: нас делили на группы, просили ставить камеры так, чтобы был виден стол, руки, часть лица и экран и следили за нами» (Д., студентка ВШЭ).

«[Сессия] стала ещё легче — преподы между нами заранее распределяли вопросы, в день зачёта или экзамена мы просто заходили на платформу и писали ответ, всё это проходило без камер. Было больше автоматов. Один удалось получить, сделав видео на конкурс от деканата. То есть его ставили просто за участие. Была преподавательница по экономике, которая в офлайн обещала автоматы за доклад, работу на занятиях и максимум 2 или 3 пропуска. Но на дистанционке сказала, что за это не поставит и начала запугивать недопуском к зачёту, давать во время пар решать задачи на время и требовать объяснять, как ты их решила. В конце пары она закрывала к ним доступ на платформе (даже если ты загружаешь ответ на минуту позже, её это не волновало)» (Варя, студентка РГУ им. Косыгина).

«В подавляющем большинстве никто полностью пары не проводил: была либо лекция минут на 40, либо семинар, где сдавали все свои работы, и нас отпускали» (Виктория, студентка МГПУ).

Наконец, система надзора, с одной стороны, проявлялась нередко в гораздо более жестком и тщательном контроле за посещаемостью. А с другой, контроля, по сути, могло и не быть. В итоге, российские вузы даже близко не были хоть сколь-нибудь едины в своем взгляде на то, как перестроить систему обучения в период пандемии. Отсюда и постоянные метания от чрезмерного контроля до полного безразличия и профанации как экзаменов, так и обучения в принципе. Системе нередко важно именно обозначить сам принцип, запустить симулякр, который будет частью биополитического контроля жизни студентов и преподавателей.

«Личный кабинет — ещё один круг ада. Туда все преподы заливают задания. Вот только люди 60-70+ не очень хорошо владеют компом, и мы потом разгребаем все, что они туда выложили, не рассортировав по группам и темам. ЛК тоже мониторят. В прошлом году у девочек были проблемы: им не хотели ставить зачёт, т.к. система выдала, что они ни разу не просмотрели какой-то предмет, притом что препод втихую принимал д/з в вотсе. Система типа существует, но преподы на неё плевать хотели. В результате каждый делает как кому угодно (кто-то хочет домашку на почту, кто-то в ЛК, кто-то в вотс), мы путаемся и получаем по шапке в любом случае, потому что невозможно соблюдать противоречащие друг другу правила. Ещё одна фишка — преподы, которые пропадают с началом дистанта. Один раз чувак нам 4 месяца не отвечал, не то что пару провести» (Настя, студентка РГУ им. Косыгина).

«Домашку надо было также прикреплять на сайте универа, часто очень лагал, вообще платформа неудобная. В начале дистанта пользовались зумом, вот это было удобно. Потом вышел запрет, перешли на Майкрософт тимс, говно полное: постоянно вылетает, нужно обязательно регаться в системе, даже если ты никогда не организуешь встречи, демонстрации собственного материала работают плохо» (Вика, студентка МГПУ).

«Посещаемость контролировали, была общая перекличка в начале и в конце пары, иногда даже заходили какие-то административные шишки на трансляцию поорать, проверить, но по сути в такой форме легче не присутствовать, ты можешь включить концеренцию, быть там онлайн, но уйти вообще куда-то или отключить микрофон и заниматься своими делами (если пара действительно жутко скучная, это помогало, в реальной жизни как-то сложновато тупо встать и уйти из кабинета без предлога и прочего, не привлекая внимания.)» (Анна К., студентка Колледжа автоматизации и информационных технологий).

«Вопрос контроля посещаемости довольно сложный, потому что кто-то это контролирует (хотя может это делать через раз), кто-то вообще может вести лекцию при наличии всего одного слушателя и ничего не сказать по этому поводу. С приходом дистанционки группы по истории искусств сделали меньше, а также составной частью оценки стала не только посещаемость + тесты, но и активность. Активность каждый препод выбирал сам. На театре преподка обсуждала с нами прочитанные тексты и просмотренные постановки, на курсе про чувства нас просили под постом на фейсбуке оставить комментарий, что нам понравилось или запомнилось с пары» (Д. Г., студентка ВШЭ).

«Нас обычно деканат по поводу посещений не тревожит, только если какой-либо преподаватель пожалуется что больше полгруппы отсутствует. А на дистанционке проверялась посещаемость чаще, и сразу тем, кто отсутствует, писали» (Даша, студентка Школы бизнеса и дизайна).

«Кто-то проводит пары, кто-то забил, а студентов отпустили на самообеспечение. О каком качестве образования здесь вообще может идти речь?» (Настя, студентка РГУ им. Косыгина). С этого года посещаемость почти не мониторят (во всяком случае, мы этого контроля почти не наблюдаем). Ну, не придут и пофиг, главное чтоб на сессии все было.

Наконец, обратимся к ещё одной из ключевых социальных групп в сфере образования – родителям. В первую очередь, их мнение довольно весомо в системе школьного обучения, поэтому любопытен их взгляд на дистанционное обучение. Довольно распространенное мнение, даже в некоторых своих изводах вылившееся в конспирологические теории, состоит в полном непринятии дистанта. Этой же точки зрения придерживается немало и учителей. Их аргументы интересно рассмотреть через понятие ауры, сформулированного Вальтером Беньямином.

Беньямин вводил это понятие в разговоре об искусстве, противопоставляя современные на тот момент способы воспроизведения искусства предшествующим. Наметив это понятие в «Краткой истории фотографии», где он называет фотоискусство лишенным ауры, Беньямин окончательно разрабатывает его в своем известном эссе «Произведение искусства в эпоху его технической воспроизводимости». В его понимании ауре присущи следующие аспекты. Во-первых, ауре свойственно особый способ восприятия. Во-вторых, ауратичность сакрализует объект, лишая его утилитарных свойств. Наконец, в-третьих, аура делает процесс уникальным и сингулярным.

Посмотрим, как эти категории применимы к системе образования. По сути, в таком понимании ауратическим объектом будет являться само преподавание. Действительно, очень широко распространено мнение, что процесс преподавания – это некое сакральное действие, а учитель в определенном смысле священнослужитель (ср. с известной присказкой про учительство как призвание, а также с различными тезисами насчет жертвенности преподавательской работы). Преподавание не может сводиться просто к работе с учебником/рабочей тетрадью или даже комплексом заданий: в нем всегда должен присутствовать субъект, то есть учитель. Так как этот процесс сакрализуется, то он и не может быть сводим к чисто утилитарной пользе (ср. с резкой критикой частых в последнее время попыток измерить успешность обучения и работы учителей). Соответственно этому взгляду, и урок не может быть одним и тем же: это всегда процессуальная вещь, но которая, в представлении многих родителей и учителей, невозможна в онлайн через зум. Причем процессуальность здесь сочетается с обязательной субъектностью как со стороны учителя, так и со стороны учеников. 

«Ауратическое преподавание завязано, безусловно, и на концепте ностальгии: старшему поколению невозможно расстаться с иллюзией присутствия и живого диалога с преподавателем»

Ауратическое преподавание завязано, безусловно, и на концепте ностальгии: старшему поколению невозможно расстаться с иллюзией присутствия их живого диалога с преподавателем (ср. очень схожую риторику в адрес современных технологий в театре, VR и AR-театров). Пресловутое живое общение становится удобным психологическо-культурным конструктом, который воспроизводит риторику отрицания любых иных форм преподавания как заведомо неполноценных, что в итоге приводит к разговорам, например, о психогигиене в отношении любых онлайновых форм. Тут можно вспомнить и конспирологические/бытовые рассуждения о неполноценности соцсетей как инструмента общения и канала связи, и уже ставшую привычной критику в принципе любых онлайн-активностей: от игр до приложений со знакомствами.

Вся эта риторика используется различными акторами (от родителей до чиновников от образования) в охранительных целях, потому что образовательные модели всё чаще и активнее связываются с политическими взглядами, а по итогу даже стремление использовать различные иностранные платформы (zoom, miro и т.д.) может трактоваться как определенное проявление нелояльности. И если с одной стороны, восприятие и проговаривание ауратической природы традиционного образования, которое очевидно связывается с неким золотым веком советского образования 60-80-х годов, необходимо для того, чтобы закамуфлировать психологическую и методологическую неготовность к иной системе, к иному распределению ролей в процессе, то с другой стороны, этом может принимать форму идеологического протеста против якобы чуждой системы ценностей, воплощаемых новыми инструментами образования, вызванными к жизни пандемией.

Таким образом, парадоксальным образом две важнейшие идеи модерности – биополитика и ауратичность – сталкиваются в реакции на попытки привнести в процесс образования новые инструменты и по-своему пытаются противостоять «пандемийному образованию», которое, несомненно, вызывает к жизни постмодерные идеи о горизонтальных связях, об обретении контроля над собственным телом, временем и пространством, о выстраивании собственной нелинейной траектории образовательного процесса, о ризоматичной структуре дистанционного образования.