Андрей Макаров,
доктор философских наук, профессор ГАУГН.
Юрий Ветютнев,
кандидат юридических наук, доцент ВолГУ.
Проектирование в сфере образования опирается на две основные предпосылки. Первая из них – неудовлетворенность существующим положением дел. Иначе говоря, субъектом проектирования может оказаться лишь тот, кто осознает недостаточность и несовершенство имеющихся образовательных практик – либо на уровне личных ощущений и представлений, либо в режиме осознания коллективного интереса.
Вторая предпосылка – образовательный идеал. Поскольку образование – это изменение человеческого существа по определенному плану, то идеалом является образ человека, наделенного теми или иными желательными качествами.
Эти предпосылки взаимодополняют друг друга: если у социально активных субъектов практического образования возникает недовольство системой образования, то они испытывает потребность в поиске философски состоятельного субъекта, который смог бы сформулировать новый образовательный идеал. В свою очередь, образовательный идеал может быть сформирован только при условии артикулированного запроса на него со стороны практиков.
История европейской философии образования накопила несколько парадигмальных моделей идеального образованного человека. Так, философы эпохи Возрождения и Просвещения в качестве образовательного идеала выдвинули Homo Faber – образ Человека, покоряющего природу, преобразующего окружающую среду. Считалось, что человек с помощью науки и социальных преобразований может и должен выстроить Regnum Hominis – райское царство на Земле. Речь идет о так называемой «фаустовской натуре», о «человеке, штурмующим небо». Данный тип личности обладает такими качествами, как активизм и экспансионизм в отношении непознанного и неприсвоенного, и прогрессистским видением истории. В психологическом плане для человека этого типа важна автономия воли и нравственного чувства, уравновешиваемая гуманным отношением к другим людям. Для формирования этих качеств личности школа эпохи модерна была ориентирована на принцип систематичности знаний. Системный подход призван был переплавить отдельные сведения в мощный инструмент – научный разум, способный господствовать над иррациональными стихиями: внешней природой и человеческой психикой.
Системное образование было широко востребовано в ХIХ–ХХ веках в целях производства национальной элиты, способной решать масштабные задачи государственного строительства, о чем так пеклась, например, немецкая классическая философия и ее непосредственный продолжатель в практике образования, великий реформатор университета В. фон Гумбольдт.
С переходом к социокультурной реальности постмодерна сменилась и модель образования. В это время на роль основного субъекта истории и образования претендует бизнес-сообщество постиндустриальной экономики. Поэтому теперь нужен человек сверхмобильный, способный менять профессию, место своего проживания, образ жизни и мысли в соответствии с колебаниями экономической конъюнктуры на динамичных рынках. Это требует не только большей скорости в освоении знаний и навыков, но и ослабления профессиональной идентичности. Исчезает истина региональной и национальной принадлежности, а ее место занимает двойственная правда гражданства полиэтничного сообщества/гражданства мира; исчезает истина пола, раздваиваясь, растраиваясь на правды многогендерности, и наконец, даже истина самотождественности Я уступает место «ликвидной индивидуальности». Происходит расширение границ информационной открытости мира обучающегося, когда ранее устойчивые порядки становятся подвижными, а системы ценностей разжижаются и ликвидируются без утраты конкретных элементов, выстраивающихся как бы в один ряд перед взором изумленного зрителя.
Системное образование старого образца в эту модель больше не вписывается, поскольку неизбежно формирует своего рода ригидность установок, склонность человека «упорствовать» в своих жизненных принципах и стратегиях, которые для него накрепко встроены в общую картину мира. В этих условиях становиться необходимой, по З. Бауману, «третичная система образования», дающая в том числе «знания о том, как нарушать общепринятый порядок, как избавиться от привычек и предотвратить привыкание, как преобразовать фрагментарные элементы опыта в доселе неведомые образцы, относясь в то же время к любому из них как к приемлемому лишь “до особого уведомления”…».
В этих условиях на первый план в образовательных практиках неизбежно выходит проектный режим. Именно он в образовании заменил собой привычное воспроизводство традиционных моделей обучения.
Чтобы войти в проектный режим, необходимо воспринять две установки: на «желанное будущее» и «нежеланное прошлое» (Г. П. Щедровицкий). Однако этого недостаточно. Если присутствует только неудовлетворенность, но нет идеала, то вполне вероятно, что дело ограничится лишь бессильным брюзжанием, в лучшем случае – обоснованной критикой существующего образовательного процесса, но без всяких перспектив его изменения. Если же идеал бытует на фоне общей удовлетворенности, то он может вылиться лишь в благие пожелания, для осуществления которых не будет никаких существенных оснований.
Субъектом образовательного проектирования может стать любое лицо, осознавшее свои потребности и возможности в сфере обучения себя и (или) других. Именно осознанность своих индивидуальных целей и их встроенность в коллективное целеполагание является необходимой предпосылкой для вхождения в модель «третичного образования» (З. Бауман).
В нашумевшей работе Б. Ридингса «Университет в руинах» убедительно обосновывается, что прежняя основная миссия образования, а именно служение национальному государству, по всей видимости, уже необратимо утрачивает свою значимость:
«упадок национального государства как первичной инстанции самовоспроизводства капитализма, по сути, упразднил социальную миссию Университета. Эта миссия заключалась в производстве национальных субъектов посредством изучения и распространения культуры, которая со времен Гумбольдта осмысливалась в неразрывной связи с национальной идентичностью».
Попытка найти новую социальную опору, например, в лице бизнес-сообщества, пока не дает впечатляющих результатов: структура бизнеса уже устроена так, что ему нужно не высшее, а скорее среднее специальное образование или так называемое массовое образование, которое может быть получено в корпоративных учебных центрах ad hoc.
В сложившихся условиях актуальна идея Ридингса о том, что цели образования должна определять сама университетская корпорация, не выполняя больше роли посредника между обучаемым и господствующим классом.
Во-первых, корпорация обладает для этого интеллектуальными, организационными и даже финансовыми ресурсами (которые пока поступают от государства по инерции); во-вторых, задача образования людей объективно не может быть снята, как не может быть снята задача их лечения, ведь это две базовые социальные потребности.
Вовсе не обязательно субъектом образовательного проектирования является тот, кто уже обладает властными полномочиями в образовательной сфере – должностное лицо государства, ректор вуза, директор школы и т.п. Более того, у этих лиц шансов стать реальными субъектами проектирования в действительности не так уж и много – хотя бы потому, что их социальное положение само представляет собой тяжкий груз, связанный с поддержанием в рабочем состоянии тех институций, которые им достались в готовом виде. Сохранение того, что уже существует, может само по себе стать довольно сложной задачей и воспрепятствовать созданию чего-то нового, отняв необходимые для этого интеллектуальные и волевые силы. Особенно это вероятно в условиях зашкаливающей новизны внешних условий, характерной для современной жизни.
Таким образом, выстраивается парадоксальная зависимость: чем динамичнее жизнь, тем больше стараний требуется для сбережения старого, а значит, тем меньше возможностей остается для созидания нового.
В относительно устойчивой социальной среде государственный чиновник В. фон Гумбольдт имел все возможности для построения проекта нового университета; в современных быстро меняющихся обстоятельствах больше шансов на успешное проектирование имеет тот, кто меньше отягощен служебным долгом, а поэтому почти все официальные начинания неизбежно оборачиваются имитацией.
Эту новую историческую ситуацию, когда университетская и министерская бюрократия начинает тормозить и уродовать процесс современного образования, осмыслил И. Иллич, создав анархистскую версию современной философии образования. Иллич верно, на наш взгляд, указал на два основных порока существующего процесса образования в школах и университетах: 1) информационная перегруженность образовательного контента и 2) его оторванность от практики, от динамики культуры. Это и понятно: по законам Паркинсона бюрократизированные организации стремятся к количественному росту своих функций, что влечет требование перегружать информационно процессы. Складывается установка, что школьникам и студентам «нужно дать» как можно больше информации. Это объясняется ростом информации в мире. При этом в слепое пятно попадают и особенности психологии, и быстрое устаревание «актуальной информации». Учебные программы оказываются перегружены, и, что наиболее показательно: учителя и профессура знают об этой перегруженности, но это не приводит к разгрузке контента. Эту удивительную аберрацию профессионального сознания И. Иллич объясняет квазирелигиозным культом количественных критериев, характерных для так называемого «информационного общества»:
«Школа стала мировой религией модернизированного пролетариата и раздает пустые обещания спасения беднякам технологической эры. Национальные государства приняли эту религию и обеспечили всеобщий призыв всех граждан на службу учебному плану, последовательно ведущему к дипломам».
Обучение по стандартным учебным планам и дисциплина отметок неизбежно ведет к утрате творческого личностного потенциала, к интеллектуальному бессилию и социальной поляризации:
«Вышколенные до нужного состояния люди уже не способны заметить неизмеримое… Их не лишить творчества – они на него не способны. Рабы обучения, они разучились делать что-нибудь свое и быть самими собой и ценят только то, что сделано или могло быть сделано».
Не будучи согласными со всеми предложениями И. Иллича, мы солидарны с его критикой рассмотренных выше аспектов учебного процесса. К этому можно добавить, что существующая система отечественного образования излишне монологична. Именно это порождает разорванность между образовательным контентом и опытом обучающихся. Исправить эту ситуацию может расширение интерактивных форм обучения.
Другая аберрация отечественного общественного сознания выражается в том, что достойными внимания и даже простого упоминания часто считаются далеко не все явления, а только наиболее масштабные. Подобный гигантизм является серьезным ограничением в сфере проектирования, поскольку, если грандиозный проект оказывается неосуществимым (как обычно и бывает), то «опускаются руки», считается ненужным и невозможным что-либо предпринимать вообще. Вместе с тем именно сегодня, как представляется, локальные образовательные проекты имеют гораздо больше перспектив, нежели крупные.
В целом образовательное проектирование может осуществляться на следующих уровнях:
— Наднациональный – когда образовательное начинание предполагается реализовать на территории нескольких государств (примером может служить образовательный проект иезуитов, охвативший многие страны мира). При этом речь идет именно о наднациональных, а не о глобальных проектах, распространяющихся на весь мир, – таковых в сфере образования не зафиксировано, и вряд ли они возможны в принципе;
— Национальный – когда та или иная образовательная идея имеет область своего применения, совпадающую с границами государства (наиболее яркий пример – университетский проект В. фон Гумбольдта для Пруссии);
— Институциональный – когда проект реализуется в рамках какого-либо отдельно взятого образовательного учреждения – школы, колледжа, университета и т.п.;
— Групповой – проект, реализуемый коллективом людей либо внутри образовательного учреждения (факультет, кафедра и т.п.), либо за его пределами, вне официальных институций;
— Индивидуальный – когда проект разрабатывается в расчете на конкретное лицо, которое должно стать его благополучателем – либо в качестве обучаемого (репетиторство, тьюторство, коучинг), либо в качестве педагога для самого себя (самообразование).
Наличие цели – это основное отличие образовательного проектирования от разного рода спонтанных, в том числе реформаторских, практик, направляемых соображениями вроде «так дальше жить нельзя», «пора что-то менять» и им подобными.
Цель – это образ желаемого результата, помещенный в будущее. Оттуда, из будущего, он создает тягу, давая действующему лицу мотивационную энергию. Для этого цель должна отвечать трем основным требованиям: конкретности, достижимости и притягательности.
Конкретность цели отличает ее от идеала или ценности. Она предполагает, что цель представлена в виде набора наблюдаемых и проверяемых характеристик, поэтому, когда цель будет достигнута, это будет нетрудно определить.
Притягательность цели – это ее способность вызывать положительную реакцию, а значит, стимулировать деятельность. При этом, когда речь идет об образовательном проектировании, его цель должна быть притягательной не только для самого проектанта, но и для всех, кого планируется привлекать в качестве основных участников (педагогов, учащихся и др.). Если цель проекта не вдохновляет других, то их участие в нем покоится на зыбких основаниях – либо на случайности, либо на каких-то других целях и мотивах, и в этом случае велика опасность, что начинание развалится. Образовательные цели как таковые всегда связаны с изменением каких-либо характеристик человеческого существа. Разумеется, собственно образовательная цель может соединяться и с другими целями – например, коммерческими. Но в этом случае желательно, чтобы цели были ранжированы, то есть выстроены в порядке приоритетов. Иначе существует риск конфликта целей. Например, образовательные цели могут требовать привлечения новых квалифицированных кадров и, соответственно, увеличения затрат, а коммерческие цели – наоборот, уменьшения затрат для повышения рентабельности.
Наконец, достижимость цели означает, что она может быть реализована на практике, не будучи утопической, согласуясь с наличными условиями жизни. Субъект целеполагания – это прежде всего тот, кто способен отчасти контролировать ситуацию, то есть располагает необходимыми рычагами воздействия, чтобы свою цель воплотить в жизнь. Отсюда принципиально важно, что цель должна быть соразмерна субъекту: нет смысла ставить такую цель, которую невозможно реализовать по причине несопоставимости субъекта и предполагаемого результата. Результат может быть привлекателен, но непосилен. Получается, и само целеполагание должно осуществляться с поправкой на возможности субъекта, то есть на средства, которые он может мобилизовать хотя бы предположительно. Возникает петля обратной связи: цель определяет средства, а средства определяют цель.
Образовательные цели могут затрагивать три типа характеристик человека – знания, действия или качества.
При этом знания являются низовым уровнем образования. Точнее говоря, сами по себе знания (освоенные – понятые и закрепленные в памяти – сведения) – это еще не образование как таковое, а только его подготовительное условие. В течение жизни мы получаем довольно много информации, некоторую часть которой понимаем и даже запоминаем. Однако далеко не вся она имеет собственно образовательный статус. Например, узнать новости из Интернета или по телевидению, выучить текст песни и т.п. – это еще не образование. Но тогда не совсем ясно, на каком основании некоторым видам знания присваивается привилегированный статус: например, почему прослушивание лекции о Канте с последующим ее запоминанием следует относить к образованию? Выслушивание сплетен, например, никогда не считалось получением образования, хотя знания явно приобретаются, и порой довольно обширные. Видимо, существует некий критерий, отличающий знания образовательные от всех прочих. Критерием этим могут быть возможности применения знаний в осмысленной полезной деятельности (поэтому, например, в разведывательной школе и сбору сплетен вполне могут обучать с образовательными целями). Если же человек прослушивает лекцию о Канте, но в дальнейшем не предполагает использовать полученных знаний для какой-либо деятельности, то такое времяпрепровождение по своей природе ничем не отличается от выслушивания сплетен.
Отличить образованного человека от необразованного можно исключительно по тому, как он действует, – то есть по способу его взаимодействия с миром. Но если это так, то на первый план необходимо выводить именно обучение способам, методам, методикам, техникам. Не оставляя в стороне, конечно, и работу с памятью: ее загрузку систематизированными сведениями о научной традиции той или иной дисциплины.
Но мы уверены, что знания, которые не актуализированы, с которыми их носитель не может ничего сделать, хотя бы и просто рассказать о них, не могут считаться результатом образования. Следовательно, основным предметом образования является способность человека к совершению действий – ментальных, речевых, физических.
Целью образования может быть и формирование личностных качеств – открытости, критичности ума, честности, порядочности, патриотизма, креативности, общительности и т.п. Эти качества не сводятся к умению совершать те или иные действия, но определяют и психическую организацию личности, и ее мотивационные механизмы. Однако целенаправленное формирование этих качеств возможно не иначе как через погружение человека в определенную деятельность. Следовательно, в данном случае непосредственным предметом и целью обучения также являются действия, а качества выступают целью стратегического порядка.
Пренебрежение деятельностным аспектом образования и увлечение его информационной составляющей приводит к тому, что накопление знаний сопровождается дефицитом способов практической деятельности, и излишек информации не только не способствует успеху в делах, а блокирует активность; осведомленность создает иллюзию образованности и оборачивается бездействием.
Достижимость образовательной цели зависит от ее реалистичности. Обилие целей создает угрозу их недосягаемости, поскольку распыляет ресурсы. Так, в действующем Федеральном государственном образовательном стандарте по направлению «Юриспруденция» (для бакалавриата) перечислены 33 (!) компетенции, которыми должен обладать выпускник. Среди них, наряду с действительно необходимыми и похвальными, есть, например, навыки здорового образа жизни и занятия спортом (что имеет слабое отношение к сути юридического образования), умение преподавать правовые дисциплины и вести правовое воспитание (для чего образовательные программы бакалавриата не дают решительно никаких возможностей) и даже способность «обеспечивать соблюдение законодательства субъектами права» (что и вовсе звучит загадочно).
Другой пример. Стандарт «Журналистика» (для бакалавриата) представляет собой, пожалуй, самый нелепый вариант требований к студенту: там перечислено 58 только профессиональных компетенций и 18 общекультурных! Чем это вызвано? Может, составители этого стандарта руководствовались требованиями реального положения дел в педагогике и практики журналистского дела? Вряд ли. Приведенные формулировки компетенций едва ли имеют отношения к реалиям возрастной психологии или возможностям педагогических практик подготовить журналиста. Эти непомерно завышенные требования к студенту вызваны, на наш взгляд, иррациональной установкой на бездумное увеличение потоков информации, в которых находятся практикующие журналисты. При этом именно практика перегруженности сознания информацией не позволяет создавать адекватные методики образования. В подтверждение нашей гипотезы приведем только одну формулировку профессиональной компетенции (а их 58!): «..Понимание социального смысла участия различных сегментов общества в функционировании СМИ, знание основных форм организации общественного участия; понимание природы и роли общественного мнения, представление об основных методах изучения и взаимодействия с ним, знание правил использования результатов опросов общественного мнения в редакционной работе и журналистских публикациях (ПК-16)».
Как контрастируют эти шедевры бюрократической мысли с классикой образовательного проектирования! Например, Дж. Ньюмен, автор проекта католического университета в Дублине, так формулировал цели образования:
«Оно учит видеть вещи в истинном свете, видеть сущность в деле, распутывать главное в мыслях, выявлять совершенное и отбрасывать второстепенное. Оно подготавливает к занятию любого поста с достоинством и к овладению всяким предметом с легкостью. Оно показывает человеку, как правильно приспособиться к другим людям, как понять их состояние души, как стать им понятным самому, как добиться взаимопонимания и построить отношения».
Эти компетенции вполне могут быть сформированы в течение нескольких лет упорного педагогического труда, чего нельзя сказать об эклектичном идеале юриста-спортсмена, умеющего и преступления раскрывать, и преподавать, и воспитывать.
При переходе от критической части к конструктивной необходимо сначала уточнить основные модели образования.
Их можно классифицировать по двум основаниям. Во-первых, по характеру передачи знаний и компетенций: они либо активно внедряются, либо предоставляются в распоряжение обучающегося. В первом случае педагог теми или иными способами добивается закрепления знаний в памяти, а компетенций – в активном арсенале учащегося. Тогда необходимо пользоваться мнемотехникой и приемами «drills», то есть механического повторения. Во втором случае педагог предлагает учащемуся информацию и практические алгоритмы действия, но не навязывает их; тот, в свою очередь, самостоятельно решает, принять их на вооружение или отвергнуть. Иначе говоря, эффект обучения не программируется педагогом, а зависит от выбора обучаемого.
Во-вторых, можно подразделить образование по характеру контроля: он бывает жестким или щадящим. В первом случае происходит строгая проверка достигнутого уровня развития, по итогам которой принимаются властные решения: например, допустить или не допустить к следующему уровню обучения, к получению какого-либо статуса и т.п. Во втором случае контроль либо вовсе отсутствует (как, например, на большинстве тренингов), либо носит формальный характер, либо служит исключительно для сведения самих субъектов образования, чтобы они могли определить, насколько продуктивным было их обучение; так или иначе, никаких административных последствий он не влечет.
Следовательно, в целом, возможны четыре подхода к построению образовательного процесса: 1) активное внедрение компетенций с жестким контролем; 2) активное внедрение с щадящим контролем; 3) свободный выбор с жестким контролем; 4) свободный выбор с щадящим контролем.
Образование всегда погружено в конкретную пространственно-временную среду, которая является непосредственным условием достижения любого обучающего эффекта. Хронологическое измерение образовательного процесса располагается на нескольких уровнях и контролируется несколькими субъектами: единый центр, полностью устанавливающий временные параметры образования, отсутствует. Так, на уровне менеджеров образования определяются такие аспекты, как продолжительность обучения на каждой из стадий, продолжительность учебного занятия, распределение времени между различными дисциплинами и др. На уровне преподавателя вуза, ведущего отдельно взятую дисциплину, принимаются решения о распределении времени внутри курса между темами, о временной организации каждого занятия (распределение времени между монологическими и диалогическими формами речи и т.п.). Студент (учащийся) как субъект образовательного процесса распределяет свое время на изучение различных дисциплин, определяет момент начала и окончания подготовки к отдельному занятию, зачету, экзамену и др. В тайм-менеджменте образования особо важен системный подход, то есть управление временем должно строиться с учетом всего многообразия форм и направлений образовательной деятельности. В частности, целесообразно, чтобы синхронность и последовательность в изучении различных дисциплин были согласованы с их содержанием, чтобы избежать часто возникающего эффекта наложения и смешения одновременных потоков разнородной информации, что влечет дополнительные трудности в усвоении материала.
Далее обозначим самые общие контуры одного из возможных образовательных проектов, в основе которого лежит идеал «человека мыслящего».
Этот проект основан на пресуппозиции, что мышление – это базовое и самое универсальное качество человека, что ум – это норма, а глупость – патология. Как пишет Э. В. Ильенков, глупый человек – это «прежде всего изуродованный человек, человек с искалеченным мозгом. И эта “искалеченность” органа мышления есть всегда последствие “ненормальных”, “неестественных” (с точки зрения подлинных критериев человеческой культуры) условий, – результат грубо насильственных “педагогических” воздействий на этот нежный (особенно в раннем возрасте) орган».
Не стоит полагать, будто мыслить и думать – одно и то же. Думать – это значит перебирать в памяти мысли и образы (не свои, как правило, стереотипные), которые проникли в память через воспитание, образование и вообще через внешнюю информационную среду. Эти стереотипные блоки мыслеобразов вполне могут казаться своими. Думать можно в ритме льющихся потоков сознания, состоящих из обрывков мыслей. В индийской философии это состояние называется «читта-вритти» – колебание ума, вихри сознания. Думать – это преимущественно комфортное состояние для психики: мысли, переплетаясь с образами, успокаивают разум и подгоняют фантазию. Развитая фантазия порождает уже мифологические мыслеобразы индивидуального сознания, которые легко вызывают из глубин коллективной памяти довольно архаические мифологические структуры. Если это происходит, то субъект теряет свою субъектность. Он как бы засыпает наяву. Так жить, не приходя в сознание (как мыслящее состояние), можно довольно долго. В рамках описываемого проекта педагогу предлагается технически выводить ученика из этого состояния, повышая осознанность его ментальных и психологических состояний, и действий.
Мыслить – это создавать новые связи между идеями и новые небывалые образы. По словам Л. С. Выготского, мышление «ведь и означает не что другое, как участие всего нашего прежнего опыта в разрешении текущей задачи, и особенность этой формы поведения всецело сводится к тому, что она вносит творческий элемент в поведение, создавая всевозможные комбинации элементов в предварительном опыте, каким по существу является мышление». При этом новые идеи и образы, творимые субъектом, имеют высокую степень объективности в силу того, что мышление – это режим выхода в общечеловеческое пространство логики. Таким образом, они парадоксальным образом являются одновременно и оригинальными идеями своего создателя, и общими идеями, внятными другим. Ритм мышления – это ритм вопросов и ответов. Мысли социума, текущие через нас постоянно, в режиме мышления додумываются до конца, то есть сопрягаются с твоим уникальным опытом.
Способность мыслить проявляется только в интерактивном взаимодействии собеседников. Она только и может возникать в акте диалогического взаимодействия. Мы мыслим потому, что сталкиваемся с Другим – другим мышлением, речью Другого (письменной или устной) визуальными или аудиальными образами, порожденными другим мышлением. С точки зрения образовательных целей это столкновение с другим мышлением может быть очень продуктивным. Условием этого является организация педагогического процесса в форме аутопоэтической системы, то есть процедуры, основанной на диалогическом взаимодействии членов учебной группы и постоянной коррекции их речевого поведения, и хода мысли в результате получения обратной связи.
В соответствии с философией интерактивного образования назрела необходимость пересмотреть роль учителя (преподавателя) в образовательной деятельности. В Новое время утвердилась аристотелевская линия педагогики. Идея Аристотеля об уме как «чистой дощечке» стала основой для рождения метафоры наполнения учителем головы учеников знаниями по принципу сообщающихся сосудов. Эта метафора в эпоху Просвещения стала оперативным принципом для разработки монологических педагогических техник наполнения знаниями и навыками последовательно, согласно линейной схеме обучения: от первого класса школы (или нулевого класса дошкольного учебного заведения) до последней степени обучения в системе высшего образования.
Разум как бы последовательно разворачивается в пустом сознании человека. Он передает знания и контролирует правильность их усвоения. «Раньше факт знания кем-то истинного устройства мира казался само собой разумеющимся. Он, интеллигент, интеллектуал, профессионально, по призванию и так далее и так далее занимается этим делом, и он как бы по положению это знает. И позиция его такая: он с обществом не связан, то есть он не работает ни на кого, он выполняет свободную профессию, он упражняет свободную функцию духа. Уж он-то знает! Отсюда его право на воспитание или просвещение других».
Современность ставит под сомнение эту уверенность, задавая (устами К. Маркса) вопрос: «а кто это, и откуда, и почему, и на каких основаниях? Кто воспитывает воспитателей? Все последующее развитие философской культуры и духовной ситуации фактически снова и снова воспроизводило в разных формах этот вопрос. Таким образом, под сомнение поставлена посылка, о которой я говорил, посылка некоего привилегированного знания, посылка, что кто-то по привилегии, по своему положению может знать Истину с большой буквы и, став на позицию этой Истины, перестраивать, воспитывать, преобразовывать жизнь других, иногда даже силой».
На наш взгляд, пришло время выдвинуть на первый план антропологическую теорию Платона, для которого и ученик, и учитель уже изначально наполнены необходимым опытом для понимания социокультурного целого, частями которого они стали в процессе социализации: ученик – в ходе первичной социализации, а учитель – в ходе вторичной и последующих стадий. Важно здесь то, что уже первичная социализация вполне позволяет понять всю сложность мира. Не знать обо всем во всей сложности, а понять. На основании этой идеи Платон строит свою знаменитую теорию анамнезиса, в которой утверждает, что все люди уже всё знают; однако не все могут вспомнить то, что они знают. И поэтому дело учителя – это помочь «вспомнить» ученику то, что потенциально уже есть в его памяти, черпающей образы из коллективной памяти его референтной группы, из логической структуры языка, которым он владеет.
В просвещенческой модели переливающихся сосудов роль учителя сводится к наполнению сознания ученика нормативным массивом знаний: учитель владеет истиной. При этом неотрефлексированными оказываются ключевые концепты этой модели – «передача» и «усвоение знаний». Педагог использует выражения, которые не имеют рационального смысла: «я дал им лекционный материал», «они его не смогли взять». При переходе на диалогическую модель эти смутные представления автоматически придется заменить на аналитические понятия – «проанализировать материал» и «понять его». Таким образом, произойдет смена образовательной цели: с наполнения ученика знаниями (предполагающей тренировку памяти) на цель логического исследования знаний, передаваемых от учителя к ученику (предполагающей выработку навыка ориентирования в источниках знаний и методах обработки сведений). Экспресс-исследование станет обычным делом человека новой эпохи.
Переход к диалогической интерактивной модели уже теоретически неплохо подготовлен в российской гуманитарной науке. Соприродные этой модели концепции разработаны в отечественной психологии и педагогике представителями деятельностного, культурно-исторического и герменевтического подходов.
Предлагаемая нами модель педагогического процесса, ориентированного на взаимное понимание, такова.
Педагог в процессе своей работы (на интерактивном практическом занятии) сам «превращается в ученика», то есть «забывает» свои знания, вернее, проблематизирует их. Он теперь исследователь, который позволяет своему и чужому мышлению идти за предметом своего внимания. Багаж знаний учителя в этой ситуации пуст, но педагог обладает компетенцией модерировать и моделировать процесс поиска знания, не вбрасывая содержания своей памяти. При этом добиться достаточного понимания можно только в результате неторопливого исследования. Для этого, в соответствии со вторым правилом метода Декарта, педагогу нужно брать атомарные фрагменты из предметной области – каждую проблему нужно делить на столько частей, сколько возможно и необходимо для наилучшего ее разрешения. В свою очередь, ученики будут вынуждены эксплицировать необходимые для исследования представления о мироздании из своего личного опыта, соединяя их с актуальной и конкретной ситуацией, обсуждаемой на уроке. В случае же, когда они принимают предлагаемую учителем картину мира (предметной области изучения), она наслаивается на уже имеющиеся у них картины; в итоге возникает некогерентная, зачастую очень спутанная система представлений.
Другими словами, учитель здесь ничего не знает заранее, но умеет создать ситуацию рождения нового смысла, а ученик уже знает многое, но попадает в ситуацию пересмотра своего опыта.
В соответствии с принципом сократической майевтики, цель этого этапа – создать для ученика ситуацию, в которой последний сам стал бы тем же, чем является педагог, то есть исследователем предметной области, вернее, конкретного атомарного объекта этой области. Это и является работой не со знаниями, а с компетенциями, исходным положением в педагогической работе для разного рода практических занятий. С такой практики возникновения понимания в результате исследования начинается продуктивный переход к усвоению знания того культурного целого, которое только теперь может быть воспринято со значительно возросшим вниманием.
Итак, общая схема такова: вначале учитель составляет для себя предварительную проблемную карту преподаваемого предмета, затем создает ситуацию активного непонимания для себя и учеников. Эта ситуация требует апелляции к уже имеющимся представлениям и ведет к их изменению, в итоге чего возникают новые смыслы, включаемые затем педагогом в нужный культурный контекст. Сознание – не пустой сосуд для информации: оно обладает формами, активно влияющими на процесс познания. Функция формы для формирования понимания – ограничение предмета. Предмет наделяется смыслом только при наличии границ и при осмыслении этих границ. Осмысленность – это придание границ. Понять, как возникает смысл в сознании, нам помогает теория диалога и техника аргументированной дискуссии. Нужно рассмотреть педагогическую деятельность как процесс, онтологически укорененный в таком модусе бытия речи, как диалог. Именно ситуация диалога, попеременного обмена высказываниями, позволяет точнее зафиксировать формы сознания, ответственные за осмысление предмета.
Предлагаемый проект не является чем-либо экспериментальным и искусственно сконструированным. Его элементы и установки восходят к классическому образцу европейской интеллектуальной традиции, где главной ценностью всегда являлась свобода мышления. Сегодня необходимо вновь обратить внимание на этот подход, который может служить основой для конкретизации процесса понимания в различных практиках, в которые включен человек как существо мыслящее.