Гуренко Владислав Леонидович, кандидат философских наук, философ-практик института практической философии в Париже (IPP — Institut de pratiques philosophiques)
Кризисы современной системы образования подталкивают исследователей переосмысливать подходы, формы и методы педагогических практик. Подобные кризисы касаются не только системы образования, но и других социальных институтов. В социальных институтах, где не проработаны идеология или миссия основной деятельности, возникают процессы хаотизации практических и теоретических составляющих. Возникают риски смещения дискурсов. Образовательный дискурс лишний раз позволяет усомниться в чёткости и осознанности педагогических методов и приёмов. Например, на сегодняшний день в сфере образования превалирует коммерциализация в дискурсе. На это указывают такие конструкты как «образовательные услуги» или «образовательный продукт». Отдельного внимания требует конструкция «получение знаний», где складывается впечатление, что знание это укомплектованный продукт, который лишь инкорпорируется в сознание обучающегося. Внедрение в образовательный дискурс этих конструктов обуславливает восприятие и поведение участников педагогического процесса. В этой оптике «заказчик – исполнитель» ученик или родитель вольны вмешиваться в образовательный процесс, оценивать профессиональную деятельность педагога, выдвигать свои требования и предлагать свою повестку педагогическому руководству. Казус с девятилетней Алисой Тепляковой, поступившей в МГУ на психологический факультет и завалившей первую сессию, лишний раз демонстрирует кризисное положение университетской среды. Если верить порталу news.rambler.ru, родители Алисы упрекают руководство университета в предвзятости и тенденциозном отношении в адрес юной студентки. Напрашивается вывод, что подобная инклюзия в системе образования является противоречивым феноменом. С одной стороны, инклюзивное образование дает возможность детям с ограниченными возможностями или «детям-вундеркиндам» учиться наравне с другими, с другой стороны, учащийся или его родители могут требовать к себе индивидуальный подход, который основывается зачастую на субъективных предпосылках. Не говоря уже о том, что учащийся рискует подвергнуться буллингу со стороны одногруппников. На первый взгляд, требование индивидуального подхода не вызывает вопросов, однако каковы границы этих требований и насколько их выдвижение вообще считается уместным?
Помимо коммерциализированного дискурса в системе образования доминирует юридический дискурс. Юридизация образования сводит педагогические практики к средству для получения документа, подтверждающего статус обучающего. Таким образом, происходит отождествление понятий «получить диплом» и «получить образование». Нередко на многих обучающих семинарах можно встретить такую тенденцию, где немотивированные участники курсов готовы забрать сертификаты сразу, до участия в образовательных практиках. Вышеописанные подходы формализуют учебно-образовательный процесс, где знание и обучение есть превращенные формы, в которых трансформируются смысл и базовые предпосылки образовательного процесса.
Подобные мировоззренческие предпосылки, оптимизация кадров, сокращение учебных часов, излишняя бюрократизация образовательной деятельности вынуждают либо переосмыслить современные педагогические установки и подходы, либо вернуться к традиционным образовательным подходам античности или эпохи Средневековья. Подобный ревизионизм к образовательной средневековой традиции уже наблюдается в современном образовании и искусстве. Так, например, известная английская писательница Джоан Роулинг в своих романах о Гарри Поттере неслучайно эстетизирует и романтизирует схоластическую культуру. Однако, помимо этой эстетизации, в романах есть критика вышеупомянутых формальных подходов. Это критика бюрократизации и формализации образовательного подхода. Кроме этого, не стоит исключать появление неформальных дискуссионных, лекционных, философских площадок, которые имеют просветительскую или обучающую миссию. Наличие этих ревизионистских тенденций дает основание утверждать о возвращении к ценностям схоластической модели образования, где главными формы образовательной деятельности это lectio (чтение и комментирование источника), repetitio (закрепление пройденного материала) и disputatio (спор на тему).
Что же такое схоластика? На сегодняшний день понятие схоластики дискредитировано. Оно стало чуть ли не ругательным. Под этой негативной коннотацией скрываются понятия пустых разговоров или чрезмерной абстрактности. Однако, важным представляется реставрировать это понятие. Как считает крупнейший специалист в области средневековой философии, доктор философских наук Светлана Сергеевна Неретина, существует ошибочное представление, что схоластика — это общее название христианской философской мысли в Средние века. Однако это не так. Схоластика — это в первую очередь педагогический принцип. Слово schola (школа) находит отражение и в современной образовательной системе, поскольку каждый образованный человек проходил в детстве через институт школы. Но какого значение слова «школа»? Это слово принято переводить как «досуг» или «свободное время», однако есть другое значение – «остановка». Но как связана остановка со школой и с образованием в целом? Ответ находится еще в Древней Греции, где было два метода обучающего формата. Первый метод это перипатет (прогулка), который описывает ситуацию, когда учитель гуляет со своими учениками по городу, описывая и исследуя различные социальные или природные явления. Второй метод можно назвать школьным. Он не предполагает передвижения. В рамках этого метода учитель и ученики закреплены за одним местом. У учителя своё место, а учеников своё. Похожая форма образовательного процесса стала базовой для средневековых университетов. Для чего нужна остановка в образовании? Она нужна для того, чтобы рационально или теоретически сконцентрироваться на предмете. В школе важно было не столько физически наблюдать предмет, сколько остановиться и помыслить об этом предмете. Это важно, так как другие предметы или явления при прогулке могут отвлекать исследователя.
Трудно сказать, когда точно зародилась схоластика в средневековье. Однако есть традиция считать первым схоластом Альбина Схоластика (Алкуин) – англо-саксонского ученого, теолога (VIIIв. н.э.). В 781 году Алкуин отправился с церковно-дипломатическим поручением в Италию и встретился там с Карлом Великим, который приблизил его к себе: в 782 году Алкуин переехал в Ахен и возглавил там Палатинскую академию. Академия в Ахене, руководимая Алкуином, стала крупным центром распространения классических знаний в Европе. Академия была при дворце Карла Великого, поэтому в ней могли заниматься представители только привилегированного сословия. Отличительной чертой академии было то, что она стала явлением городской культуры, где смешались две традиции образования: античная и христианская. В академии занимались переводом священных текстов, комплектованием и написанием книг по философии и богословию. Например, урок мог выглядеть так. Учитель спрашивает у класса: «Что есть истина?», студенты отвечали: «Истина – это то, как есть на самом деле». Учитель же спрашивал: «А откуда мы знаем, что что-то на самом деле существует?» и т.д. Таким образом, на уроке учитель мог задавать загадки (энигмы), организовывать диспуты или же мог обсуждать различные философские вопросы. Загадка могла быть такая: «Это мертво, но постоянно болтает». Ученик думал над ответом, и если он понял, что речь идет о колоколе, то он не отвечал сразу, а он задавал наводящий вопрос: «Возможно, это болтает, когда висит?». В этом плане, для учеников важно было запустить механизм работы мышления через иносказательность, аргументированность и вопрошание. Таким образом, академия в Ахене стала центром интеллектуальной средневековой культуры. В это время и появился феномен «интеллектуала» — человека рационально мыслящего, зарабатывающего этим на жизнь.
Подобная традиция философствования легла на христианскую мысль. Христианских интеллектуалов волновали следующие вопросы: что первично — вера в Бога или знание о Боге? Что первично: идея или вещь? Сотворил ли Бог зло? Может ли Бог создать камень, который сам же не смог бы поднять? и т.д. Эти вопросы развивали философскую мысль Средневековья. Многие философские идеи могли соотноситься с вероучением Церкви, а могли напрямую конфликтовать. Как например, учение философа-теолога Петра Абеляра, которое признали еретическим.
Как уже отмечалось выше, идея школы предполагала не только закрепление учеников и учителей на месте, но и ориентацию на преимущественно рациональное или теоретическое постижение мира. Для этого важны навыки воображения и абстрактного мышления. Например, понимание того, что есть поток, не наблюдая органами чувств движение реки. Развитие такой рационализации и методики представления вышло на исследование тем, которые касались в основном божественной тематики. Позже этот схоластический метод был введен в то, что потом назвали в Средневековье теологией. Отсюда можно сделать вывод, что сам метод схоластики был сформирован раньше средневековой теологии. В дальнейшем, развитие схоластики как части городской культуры дошло до множества университетов. Сам вопрошающий рациональный принцип был существенной частью схоластической традиции с VIII-XIV вв. Образовательная культура отвергла схоластику как средневековый пережиток. Главная критика схоластики заключалась в том, что этот метод так был увлечен рациональным теоретизированием, что потерял связь с предметом чувственного познания. Одно дело рассуждать, есть ли глаза у крота, а другое дело выкопать крота и самому исследовать.
Можно резюмировать, что главный принцип развития схоластики есть диалог. Диалог, который способен удерживать сознание обучающего в постоянном мыслительном процессе. Одним из методов поддержания этого интеллектуального состояния был так называемый сократический диалог, или майевтика. Сократический диалог – это искусство вопрошания, где каждый вопрос призван активизировать моторику мышления у субъекта. Вопрошание – это главное средство в этом искусстве, т.к. сам вопрос, облеченный в вербальную форму, позволяет мышлению протекать по заданному руслу. Сократическая традиция исходит из антропологической максимы, что каждый субъект имеет знание о мире, о природе и о самом себе, однако эти знания не актуализированы. На сегодняшний день французский институт практической философии в Париже (IPP — Institut de pratiques philosophiques) и ряде других стран, например, России, Китае, Болгарии и др. внедряет в образовательный процесс метод сократического диалога, которой систематизировал и популяризировал французский философ, эксперт ЮНЕСКО Оскар Бренифье. Институт практической философии готовит специалистов, которые применяют свои навыки вопрошания в сферах индивидуального и группового философского консультирования, бизнес-консалтинга, исследования семейных вопросов и пр.
Главный принцип, который можно выделить в сократическом диалоге — это принцип зеркала. Майевтика, как искусство «родовспоможения», позволяет знаниям родиться. Так как метафора рождения тесно связана с болью и дискомфортом, так и в самом процессе сократического диалога важно поддерживать отвечающего в состоянии дискомфорта. Разумеется, речь не идёт об агрессивном поведении вопрошающего. Дело в установке не впадать в эмпатию для вопрошающего. Сократический диалог – это не дружеский разговор, где один делится проблемой, а другой ему сопереживает. Вопрошающий призван войти в исследовательский режим. Важно понять, что перед вопрошающим находится человеческое существо, имеющее свой характер мышления, свои речевые повадки и своё мировоззрение. Важно понять, что целью сократического диалога является не решить проблему клиента, как это бывает на приеме у психолога, сколько исследовать её. Вопрошающему необходимо критически воспринять своего собеседника. Если в обыденном диалоге собеседники могут взаимно сопереживать или радоваться, то в сократическом диалоге нет равенства перед вопрошающим и отвечающим. Вопрошающий воспринимает собеседника как феномен для исследования. Эта субъектно-объектная оптика может также вводить ответчика в состояние дискомфорта, так как он понимает, что права вопроса он не имеет. Стимулом для вопрошания становится всё то, что странно или неясно в словах или действиях отвечающего. Цель вопрошающего – просканировать эти странные места и задать к ним вопрос. Отстраненность не говорит о том, что вопрошающий должен безучастно и незаинтересованно задавать вопросы. Задача вопрошающего заключается в том, чтобы создать для отвечающего мыслительный опыт. Вопрошающий должен побудить к мышлению. Образ зеркала раскрывает идею, что вопрошающий знаменует собой непредвзятый взгляд со стороны. Как зеркало не всегда показывает то, что в нём хочет увидеть смотрящий в него, так и вопрошающий не должен беспрекословно доверять тому, что говорит отвечающий. Основные приемы в сократическом диалоге:
- Концептуализация. Концептуализация — это процесс выделения существенного посредством называния или определения. С помощью концептуализации можно определить интенцию (намерение) говорящего, назвать чувство, которое испытывает человек, определить ценности, назвать предмет своей тревоги, расставить приоритеты, и т.д. Концептуализация – это сжатие массива текста в одно или два слова. В консультации концептуализирующий вопрос может выглядеть так: «Как бы Вы назвали двумя словами вашу проблему?», «Как бы Вы назвали человека, который считает, что мир ужасен?» Можно предлагать концептуальное разделение: «Вы не понимаете идею или же Вы с ней не согласны?», так вопрошающему можно показать разницу между «понимать» и «соглашаться». Таким образом, концептуализация помогает фокусировать мысли отвечающего и делать их более компактными, что способствует наилучшему пониманию.
- Проблематизация. Проблематизация – это прием, цель которого – поставить под сомнение выдвигаемую идею. Проблематизирующий вопрос направлен на то, чтобы обозначить пределы в идее. Хороший проблематизирующий вопрос вынудит поменять выдвигаемую ответчиком идею или же её существенно скорректировать. Проблематизация призвана снять рамки очевидности. В диалоге это может выглядеть так:
Клиент: «Я считаю, что жизнь сложная штука».
Философ: «Жизнь сложна сама по себе или же мы сами её делаем сложной?» или Клиент: «Плохо судить других людей».
Философ: «Плохо ли осуждать преступника?» - Интерпретация. Искусство толковать визуальные и письменные тексты. Предшествует интерпретации вопрошание. Вопрошание направлено на странности в тексте. Например: «Почему на картине «Купание красного коня» все всадники обнажены?» Ответ на этот вопрос вынудит отвечающего дать идею, которая должна сопровождаться аргументом.
- Аргументация. Аргументация – это искусство приводить доказательства к утверждаемой идее. В сократическом диалоге недостаточно одного лишь мнения или тезиса. Вопрошающему следует добиться оснований для выдвижения той или иной гипотезы от отвечающего. Если собеседник утверждает, что родные дети его ненавидят, то вопрошающий вправе запросить аргумент к этому утверждению.
Подводя итоги, важно отметить, что вышеизложенные приемы и принципы, разумеется, не являются достаточными. Для каждого собеседника требуются свои приёмы и подходы. Однако метод сократического диалога, который успешно применяется во многих социальных сферах, призван преодолеть формализм и поверхностность в диалоге. На сегодняшний день замотивированные студенты из разных стран реализуют on-line этот схоластический подход. В институте практической философии студент находится в постоянном контакте с тьютором. Студента обучают дискутировать и быть убедительным. Студент учится генерировать свои идеи и доносить их доступно для аудитории. Это подталкивает к парадоксальному выводу, что на интеллектуальных площадках, где применяются диалогические принципы в обучении, больше реализуется схоластический подход, нежели в университетах. Автор статьи не утверждает, что в школах и в университетах отсутствует диалог вообще, однако бюрократизация образовательного процесса всё больше усиливает разрыв между учителем и учеником.
Литература
- Гарнцев М. А. Западноевропейская схоластика // Проблема самосознания в западноевропейской философии: от Аристотеля до Декарта. — М.: МГУ, 1987. — 215 с. — С. 102—158.
- Неретина С.С. Слово и текст в средневековой культуре. История: миф, время, загадка. — М.: Гнозис. 1994. — 208 с.
- Оскар Бренифье. Искусство обучать через дискуссию. — М.: 2016. — 128 с.
- Электронный ресурс [https://news.rambler.ru/community/48017102-vskrylas-podnogotnaya-ottsa-devyatiletney-studentki-mgu/]