Автор статьи: Анастасия Спирина
«О, сколько нам открытий чудных
Готовят просвещенья дух,
И опыт, сын ошибок трудных,
И гений, парадоксов друг,
И случай, бог изобретатель.»
А.С. Пушкин
Потребность человека в обучении — всегда была для меня загадкой. С одной стороны понятно, что эта необходимость возникала из-за социальной функции человека, цель которой заключается в передаче общественно-исторического опыта подрастающему поколению. Но, с другой стороны, странно здесь то, что такая потребность редко возникает у того, кто этот опыт должен перенять.
Все усложняется еще тем, что целью современного образования стало создание нового человека, который мог бы быстро и эффективно адаптироваться под все более ускоряющийся темп развития технологий. Для этого в школах стали создавать профориентационные классы, в которых изучают материал первых курсов института, а экзамен ЕГЭ с каждым годом стали все более усложнять. Ожидалось, что эти изменения в образовании повысят его уровень и увеличат количество профпригодных кадров. Однако, все это привело лишь к том, что количество выпускников школ, готовящихся поступать в вузы, резко уменьшилось (По версии исследовательского центра портала Superjob.ru [1]).
Современный школьник все чаще задается вопросами по типу: почему я, собственно, обязан это учить или почему для того, чтобы познавать окружающий мир, мне нужен Другой, более опытный взрослый? Непонимание обучающихся сводится к убеждению, что сама жизнь дает им опыт куда более ценный, чем тот, который им пытается “вбить” школа и университет.
Такой позиции о центральной роли опыта в обучении придерживался и шотландский философ Дэвид Юм. В своем труде «Исследование о человеческом разумении» [2] он утверждает, что наше познание начинается именно с опыта. Последний в свою очередь состоит из впечатлений, под которыми ученый понимал запечатление простейших фактов восприятия (эмоции или ощущения). Однако, так как у впечатлений нет объекта, они не могут являться самим знанием. Новые впечатления возникают в сознании человека необъяснимо, поэтому и сам познавательный процесс Юм считает непостижимым.
Но как же, в таком случае, можно вообще говорить об обучении, если мы даже не знаем как именно человек получает знания? Ответ кроется во втором феномене индивидуального сознания по мнению философа-эмпирика — в идеях, которые представляют собой ослабленные копии впечатлений. Любая сложная идея может быть разложена на несколько простых впечатлений, а сам познавательный процесс — это их комбинирование и копирование. При этом процессе не происходит получение нового знания или его приращения.
Также Юма интересовал вопрос, можно ли обнаружить причинность в нашем опыте. Он говорил, что:
«единственное отношение, которое может выводить нас за пределы наших чувств и которое знакомит нас с предметами (existences) и объектами, нами невидимыми и неосязаемыми, есть причинность». [2]
Но в процессе исследования он выясняет, что обнаружить казуальность в опыте мы не способны. Мы не можем ее объяснить, наша задача по отношению к ней исключительно гносеологическая. Наука может заниматься лишь пониманием причинности и установлением ее законов. Но можно ли обучить выявлению причинности? Юм не дает нам ответа на этот вопрос, поэтому его поиском занялся уже другой философ XX века, психолог и педагог — Жан Пиаже. В своем исследовании он выяснил, что этапы понимания законов причинности детьми разных возрастов зависят от количества впечатлений.
Все начинается с сенсомоторной стадии, когда при помощи органов чувств и движений выявляются и закрепляются первые представления о причинно-следственных связях. На этом этапе создается «база» первичных впечатлений. В какой-то момент объем «базы» становится достаточным, чтобы перейти на следующую дооперациональную стадию. Эта стадия называется так потому, что ребёнок ещё не в силах воспринять некоторые виды опыта.
Пиаже проводил эксперимент, по результатам которого выяснил следующее: ребёнок считает, что кусок пластилина уменьшится, если из шарика его раскатать в колбаску. Это происходит потому, что фиксация происходит только на внешних признаках объекта, из-за этого ребенок не способен выявить из опыта закона сохранения количества вещества. Интересно, что если научить дошкольника правильному ответу — он воспримет эту информацию, но при изменении хода эксперимента он снова начнет давать неправильные ответы. Что говорит нам о том, что даже объяснение не может сформировать в сознании эту связь, если отсутствуют необходимые для этого впечатления.
Во время стадии конкретных операций человек может пользоваться только теми впечатлениями, которые он может связывать и относить к конкретным объектам. Все абстрактно-логические идеи еще не сформированы. Говоря на языке Юма, на этом этапе ребенок только учится копировать и комбинировать впечатления, превращая их в идеи. Эта стадия соответствует в возрастной периодизации Пиаже младшему школьному возрасту (7-11 лет), так как именно в школе он начинает пользоваться этими операциями. И только при переходе на этап формальных операций (после 12 лет) — мышление становится гипотетико-дедуктивным [3].
Получается, если следовать логике Юма и Пиаже, роль педагога не должна сводиться к формированию новых впечатлений, так как в этой области он будет бессилен. Его задача — это создание условий для установления их новых комбинаций, которые будут закреплять в сознании идеи. Интересно, что первобытная и классическая педагогика именно этим и занималась. Мифы, ритуалы, обряды, законы – все это выполняло функцию систематизации (комбинирования) впечатлений, а заучивание и в дальнейшем переписывание — выполняли в обучении роль их копирования.
Но ближе к концу XIX века произошла смена образовательной парадигмы и начались первые попытки в создании проекта нового человека в образовании. Особое внимание в педагогике стало уделяться выявлению отличий в обучении взрослых и детей. В результате была выстроена следующая последовательность в обучении человека: задача начальной и средней школы — формирование первичных представлений о предметах внешнего мира и связях между ними, задача высшей школы – профориентация, которая учитывает уже опыт самого обучающегося в процессе овладения им профессиональными навыками.
Однако, если учитывать, что согласно Юму, мы не контролируем процесс усвоения впечатлений, то школа не может выполнять функцию их формирования. И при обучении детей, и при обучении взрослых мы можем пользоваться только определенным набором впечатлений, которые имеются как данность у обучающегося. Из этого следует, что задуманный проект был изначально невыполним, так как не соотносился с логикой сущности самого познавательного процесса. Да и не стоит забывать, что у разных возрастов впечатления могут существенно различаться, а, следовательно, это тоже надо как-то принимать во внимание.
Движение в направлении решения этой проблемы в конце XX века начал осуществлять американский педагог — М.Ш. Ноулз. В своем фундаментальном труде «Современная практика образования взрослых» он использует термин «андрагогика», который уже существовал в педагогическом лексиконе еще с начала XIX века. В этой работе он формулирует следующие специфические особенности обучения взрослых:
- Взрослому обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе обучения;
- Взрослый обучающийся в первую очередь стремиться к собственной самореализации;
- Взрослый обладает жизненным опытом, который может быть использован в качестве обучения его самого;
- Взрослый обучается для решения конкретных жизненных проблем;
- Взрослый стремиться сразу же применять полученные знания, умения и навыки.
В ответ на развитие науки андрагогики, изменения в подходе начали касаться и педагогики. Например, К. Роджерс – основоположник гуманистической педагогики, критиковал традиционный подход, когда обучающийся является пассивной фигурой, которая просто ожидает усвоения знаний. Ученик не может в этой системе сам выбирать цель, содержание и методы образования. Взамен Роджерс предлагает модель, в которой учащийся должен самостоятельно выстраивать собственную программу. «Самодисциплина должна заменить дисциплину», – заявляет он. Т.е. по факту он отдает «ведущую роль в процессе обучения» — ученику [5].
Но тогда возникает вполне логичный вопрос — как ребенок на это может быть способен, если у него нет соответствующего опыта? На это гуманистическая педагогика дает ответ, на первый взгляд, вполне соответствующий концепции Юма – каждый ученик наделен от природы талантом (опытом), который учителю предстоит раскрыть и использовать для обучения. Роджерс назвал это «значимым для человека учением». Задача учителя создать условия для саморазвития обучающегося.
Еще 50 лет назад именно описанные выше пункты отличали обучение взрослых от обучения детей в андрагогике М.Ш. Ноулза. Сейчас же основной задачей проекта по созданию нового человека в образовании является внедрение принципов андрагогики в педагогику. При этом приверженцы этой идеи считают, что они реализуют то, о чем говорили педагоги гуманисты. Однако последние говорили об использовании опыта ребенка, а не опыта взрослого, который ему хотят искусственно «привить». И это нас подводит к следующему вопросу: можно ли полностью избавиться от принципов традиционной педагогики и обучать современного молодого человека, основываясь сразу на принципах андрагогики? К чему такая смена образовательной парадигмы может привести?
На данный момент мы видим, что профориентация стала одной из задач начальной и средней школы наряду с ее первоначальными функциями. Поэтому и появились образовательные проекты, по типу профориентационных классов, целью которых является искусственное “внедрение” впечатлений более опытных старших в сознание менее опытного обучающегося. Все впечатления, которые раньше студент в высшей школе получал непосредственно через взаимодействие с различными объектами, например, во время работы с научными приборами, ученик должен по этой логике перенять, просто изучив дополнительный к изначальной программе параграф по этой теме. Но в чем проблема формирования впечатления посредством текста? Даже сейчас, читая эту статью, вы можете копировать и комбинировать только те впечатления, которые уже были в вашем опыте. Все остальное будет для вас белым шумом, ибо без необходимых впечатлений ваше сознание не сможет превратить их в идеи.
Как мы помним, по Юму, во время познавательного процесса увеличения знания не происходит, поэтому работа идет чисто с комбинированием тех впечатлений, которые соответствуют возрасту старшего школьника (15-17 лет). Но вряд ли кто будет спорить с тем, что студент высшей школы к своим (18-22 годам) будет обладать более расширенным опытом, комбинация которого будет происходить уже в абсолютно другом режиме. Поэтому как бы мы не пытались передать обучающемуся впечатления человека более опытного, их комбинация в сознании человека, который этим опытом еще не обладает, просто будет невозможна.
В качестве иллюстрации к этой идеи приведу свой личный педагогический опыт. Я являюсь педагогом для молодых взрослых, которые оказались в трудной жизненной ситуации, из-за чего они долгое время обучались в коррекционной школе. Задача школы, в которой я работаю, помочь им получить среднее полное образование для освоения любой профессии. Так как тот список профессий, которые предлагает им государство по окончании коррекционного учреждения, весьма ограничен. В этом центре я преподаю химию и биологию. На протяжении года мы с ними изучали классы растений, их строение и функции. Но несмотря на обилие наглядных картинок и таблиц, на каждой аттестации большая часть группы не могла мне рассказать, чем же именно различаются эти группы растений друг от друга. Поэтому как только стало тепло, я повела их в ботанический сад. Там они собирали листья, цветы и плоды, после чего каждый из них должен был мне рассказать, чем одно растение отличается от других. И после того, как в сознании каждого из них появилось впечатление об этих растениях, они уже могли проводить такие операции как: классификация, анализ и комбинация признаков. Такой результат очень удивил меня, потому что я была уверена, что подобные впечатления у взрослых уже должны были быть сформированы. Однако, как мы видим, никогда не стоит в образовательном процессе пренебрегать проверкой того, есть ли необходимые для обучения впечатления в опыте ученика. После этого я стала присматриваться к концепции Юма, куда более внимательнее.
Поэтому, если продолжать игнорировать описанные выше особенности, то новый человек, которого стремиться создать современная педагогика, используя принципы андрагогики, просто не сможет в таком случае выполнять свои образовательные функции. Так как к моменту поступления в вуз, ему будет казаться, что у него сформировано достаточно много впечатлений, чтобы осуществлять познавательный процесс на новом уровне. Но на проверку, все это окажется просто иллюзией знания, о чем свидетельствует сокращение численности студентов после же первой сессии. Таким образом, мы приходим к выводу, что если бы современная педагогика хотя бы изредка обращалась к философскому осмыслению опыта, она вполне могла бы избежать всех тех ошибок, последствия которых она еще долго будет устранять.
Список литературы:
- Исследовательский центр портала Superjob.ru — https://www.superjob.ru/research/about/
- Дэвид Юм: Дэвид Юм. Исследование о человеческом разумении Редактор: Дьяченко А. Издательство: Эксмо-Пресс, 2019 г.
- Жан Пиаже: Речь и мышление ребенка, Издательство: АСТ, 2020 г.
- Knowles, M. S. (1968). Andragogy, not pedagogy. Adult Leadership, 16(10), 350—352, 386.
- Воробьев Н. Е., Низовая Т. Н. Гуманистические идеи К. Роджерса в современной теории и практике обучения и воспитания // Известия ВГПУ. 2006. №1.